Повторение иноязычной речи за диктором

ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ

В данной лекции нам предстоит рассмотреть ряд важных вопросов, связанных с обучением пониманию речи на слух:

♦ Что такое аудирование и чем оно отличается от слушания?

♦ Почему этот вид речевой деятельности вызывает наибольшее количество трудностей у тех, кто начинает изучать иностранный язык, а также у тех, кто сдаёт международные экзамены на знание иностранных языков?

♦ Что лежит в основе формирования навыков аудирования и как помочь тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании иноязычной речи на слух?

♦ Как обучение аудированию связано с формированием смежных языковых и речевых навыков?

♦ Как грамотно осуществить контроль за уровнем сформированности именно навыков аудирования?

Прежде всего, определим понятие аудирование. Этот термин был введён в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха (сравните: слушание как акустическое восприятие звукоряда).

В английском языке, правда, этот термин не употребляется. “Listening comprehension” («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передаёт сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. Давайте вспомним, в каких ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит, когда мы слушаем:

• различные объявления
• новости радио и телевидения
• различные инструкции и поручения
• лекции
• рассказы собеседников
• выступления актёров
• собеседника по телефонному разговору и т.д.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, пишем и т.д., но в большинстве своём, для того, чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести чёткую грань здесь непросто. Даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и простого общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

ОБЪЕКТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ПРИ АУДИРОВАНИИ

1. Трудности, обусловленные условиями аудирования. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, что характерно, например, для вокзалов, где подчас и на родном языке невозможно понять суть объявлений. Проехала машина, и часть сказанного утонула в шуме мотора. В самом интересном месте лекции или спектакля наш сосед закашлял, и вот весь зал смеётся, а мы недоумённо смотрим по сторонам. Подобных примеров можно привести немало, особенно часто в них фигурирует качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники. И всё же даже в шумном цех легче понять собеседника, чем при идеальном состоянии телефонной связи.

Здесь речь идёт о видимом наличии или отсутствии источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствует лучшему пониманию речи. Если на уроке учитель не пользуется кассетами, пусть даже этот учитель и является носителем языка и в совершенстве владеет речью, его ученики вряд ли будут готовы к пониманию звучащей речи за пределами класса. Грамотное использование аудиокассет на занятиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.

2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи.Как показывает практика , очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, та к и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.

Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка. Не менее трудно бывает понять и подростков, которые « проглатывают» часть предложений, используют молодёжный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.

Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра , темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнёры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счёт компенсаторных умений.

И наконец, последнее, о чем хотелось бы сказать в этой связи. На английском языке говорят не только выпускники Оксфорда и Кембриджа. На нем говорят и индусы, и немцы, и арабы, люди с различными акцентами и диалектами. Английский воистину стал международным языком общения во многих сферах современной жизни. Аналогичные ситуации наблюдаются и с другими языками международного общения. В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP - received pronunciation). Характерно, что в современных аудио- и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

3.Именно уровень языковых сложностей и является предметом рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.

Чем больше объём семантического поля учащихся, чем обширнее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реальных ситуациях общения такое бывает не всегда, однако если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих. Так, иностранцам может быть трудно понять смысл выражения «бежать сломя голову», а русские могут быть дезориентированы такими английскими выражениями как, "it's raining cats and dogs, in а nut­ shell, to refuse point-blank" и т. д., даже если все слова по отдельности им знакомы.

Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Но это связано и с отбором языкового и речевого материала, и с системой работы над лексикой, о которой шла речь выше. При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.

К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эллипсисы, т. е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте участникам диалога. Как вы думаете, о чём идёт речь в данном диалоге двух молодых людей?

- Ну?

- А, по нулям.

- Что теперь?

- Попробую в Пятницу. Поможешь?

- Да чем? Я сам еле вытянул на трояк.

Если бы мы услышали данный разговор в реальной ситуации, нам было бы проще сделать предположение, идёт ли речь об экзамене, о торговой сделке или о чём-то ещё.

Завершая перечисление возможных языковых сложностей, хотелось бы отметить группу прецизионных слов, которые представляют значительное препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха, причём не только для новичков, но и для опытных переводчиков.

Какие же слова входят в эту группу? На первый взгляд очень безобидные: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. И тем не менее эти слова очень коварны. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха. Действительно, какая мне разница, произошло что-то где-то с кем-то в пятницу 1897 года или в четверг 1987 года или нет? А географические названия? Попробуй узнай знакомые Гавайи в их английском варианте, ещё труднее опознать Ла-Манш в «Английском канале». Простое смещение ударения в слове может изменить его образ до неузнаваемости, а пока мы расшифровываем смутно знакомое слово, следующие за ним слова теряются, проходят мимо, унося с собой, иной раз, суть сказанного.

Часто, знакомясь с иностранцами, мы спрашиваем: «Как вас зовут? », а потом тут же забываем эти чужие, трудно выговариваемые имена. Как же неудобно за тем мы чувствуем себя, когда они величают нас, пусть и, коверкая слегка, по имени, а мы ищем способ избежать прямого обращения. Как сейчас, помню случай, однажды произошедший со мной. Один англичанин никак не мог смириться с тем, что имя его соседа по дому, сына русского эмигранта, уехавшего из России вскоре после революции, мне ни о чём не говорит. Он повторял и повторял это имя, звучавшее абсолютно чужеродно, с недоумением и даже некоей долей осуждения оглядывая меня, пока, не собрав все свои силы (а после четырёх интервью на радио и нескольких встреч с представителями муниципалитета, активистами общества «СССР — Британия» они уже были на исходе), я не признала нашего «Керенского» в его «Крэнски». После этого мой собеседник расцвёл и мирно удалился, сказав: «Я так и думал, что в России его всё ещё помнят».

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Однако для того чтобы определить методику формирования навыков и умений в аудировании, нам предстоит обратиться к помощи психологов и лингвистов. Исследования в области психологии, главным образом сформулированные Н. И. Жинкиным закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в определении основных механизмов аудирования. Знание этих механизмов необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий. Обладая этими знаниями и профессиональными умениями, вы, как врач, сможете правильно поставить «диагноз» и выписать нужное «лечение ». Рассмотрим данные задачи подробнее.

МЕХАНИЗМЫ АУДИРОВАНИЯ

В отечественной методике выделяются четыре основных механизма аудирования.

Речевой слух — один из важнейших среди них. Он обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова. Благодаря этому механизму происходит узнавание знакомых образов в потоке речи. Очевидно, что такое выделение единиц восприятия речи, их различение, а значит, и узнавание их характерных признаков возможно лишь при наличии хорошо тренированного речевого слуха.

Как часто, слушая речь на иностранном языке, люди теряются и не в состоянии узнать даже знакомые слова. Методистами была разработана система упражнений по развитию речевого слуха, но поскольку любое упражнение на аудирование предполагает комплексное развитие нескольких механизмов, мы поговорим о них после того, как рассмотрим остальные составляющие навыка аудирования.

Для понимания устной речи хорошего речевого слуха недостаточно. Узнанную единицу необходимо удержать в голове, сопоставить с эталоном значения, запомнить для дальнейших операций с ней. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования.

В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную. Последняя удерживает воспринятое в течение 10 секунд. За это время происходит отбор того, что существенно для человека в данный момент.

Однако отбор может происходить лишь в случае узнавания, а узнавание есть сравнение воспринятого с эталоном, хранящимся в долговременной памяти. Отсюда следует, что оба вида памяти чрезвычайно важны для процесса понимания речи со слуха.

Но в данной связи нас в большей степени волнует формирование ещё одного вида памяти, который в психологии получил название оперативной памяти.

Оперативная память — это кратковременная память, которая способна удерживать информаию значительно дольше, чем в течение 10 секунд. Оперативная па мять работает наиболее эффективно при наличии установки на запоминание.

◘ ЗАДАНИЕ ◘

Как вы думаете, в каком случае информация из текста запомнится наиболее полно?

· Когда слушающий имеет представление, о чём пойдёт речь. Формулирует для себя речевую задачу, т. е. определяет, что ему следует запомнить, узнать, уточнить, сопоставить и т. д.?

· Когда он приступает к аудированию, даже приблизительно не представляя себе суть слушаемого текста, а главное, не понимая, зачем ему эта информация передаётся?

◘__________◘

Таким образом, можно смело сказать, что знание определённого контекста способно значительно облегчить процесс восприятия речи со слуха, а наличие речевой задачи - обеспечить лучшее запоминание информации.

В реальных речевых ситуациях над этими вопросами задумываться не приходится, так как конкретная ситуация не бывает вне контекста и вне речевой задачи. Определённая местом, временем, социальными ролями партнёров по общению, их характерами и т. д., она обеспечивает всё необходимое естественным образом. Идя на лекцию, разговаривая по телефону с товарищем, начальником или родителями, включая радио или телевизор, вы примерно представляете себе, чего вы хотите или ожидаете. Если источник информации не оправдывает ожиданий, то вы можете легко переключиться на другой.

На уроке не всё так просто. Учитель говорит: «Прослушайте текст и будьте готовы ответить на мои вопросы после прослушивания». Всегда ли это соответствует нашим реальным потребностям и возможностям, понимаем ли мы точно задачу, можем ли мы «сменить» источник информации, восполнить определённые информационные пробелы? Можно продолжить перечень этих вопросов, но главное, что учебная деятельность может и должна хотя бы искусственно моделировать реальные жизненные ситуации общения. Разница лишь в том, что на уроке все можно повторить, определённые неудачи закономерны, но ведь мы и приходим на урок для того, чтобы учиться. Грамотный учитель хорошо понимает проблемы своих учеников и знает, где и как снять трудности, не облегчая задания безмерно, но и не лишая обучаемых уверенности в собственных силах.

Итак, контекст, компенсаторные умения, которые позволяют нам понимать речь в условиях помех, недоговорённостей, недостатка внимания, — всё это связано с механизмом вероятностного прогнозирования.

Вероятностное прогнозирование — это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. В методике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Говоря об обучении лексике, мы упоминали о том, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определённых структур, клише, речевых формул и т.д.

◘ ЗАДАНИЕ ◘

· Сможете ли вы восполнить пробел информации, вызванный небольшими неполадками на телефонной линии в момент разговора, лишь по окончанию фразы: перезвонить или оставить сообщение?

◘__________◘

Думается, не составит труда понять, что нужный вам абонент отсутствует, однако это понятно лишь тем, кто не раз вёл подобные телефонные переговоры и хорошо усвоил их типовые модели. Ни один опытный переводчик не согласится переводить совещание, конгресс, научную конференцию и т. д., если проблематика или хотя бы примерное содержание обсуждаемых проблем ему неизвестны. При переводе смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь даже профессионалам, не говоря о начинающих переводчиках.

Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвистическое прогнозирование.

Что же такое лингвистическое прогнозирование?

Каждое слово имеет определённый спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Давайте посмотрим, как много словосочетаний можно составить с существительным «ошибки» или глаголом «допустить». Не правда ли, их количество вполне обозримо. То же самое и с грамматическими структурами. Очень яркий пример в этой связи приводит Р. К. Миньяр-Белоручев. Стоит лишь услышать по-французски: "Quelle heure ...", как мы уже ждём продолжения "... est - il?" Давайте попробуем и на английском языке: "Have you еvег..." — на лекциях я неоднократно предлагала начало этой фразы слушателям, и почему-то в 99,9% случаев её заканчивали глаголом "been", хотя это далеко не самый распространённый случай употребления перфекта.

Вывод напрашивается сам собой. Чем больше объём семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их со слуха. Аудирование и говорение, чтение и письмо, лексика и грамматика неразрывны в реальном общении, а тем более на уроке. Лингвистическое прогнозирование подкрепляется смысловым, и наоборот.

Говоря о формировании и развитии навыков аудирования, нельзя забывать о механизме артикулирования.

Психологи отмечают, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т. е. артикулирование. Чем чётче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Давайте рассмотрим влияние этого механизма на успех аудирования на одном конкретном примере. Вы сейчас находитесь на лекции. Ваша задача состоит в том, чтобы прослушать передаваемую вам информацию, понять и запомнить то, что в будущем поможет вам в профессиональной деятельности. Как вы слушаете? Кто-то слушает внимательно, кто-то нет, кто-то совсем не слушает. Давайте рассмотрим действия лишь тех. кто наиболее внимателен. Скажите, вы повторяете сказанное за лектором во внутренней речи? Вы повторяете сказанное дословно? Вы повторяете лишь основную информацию, выделяя ключевые слова, образные выражения? Вы записываете эту информацию? Вы записываете её дословно? Записывая, вы проговариваете её ещё раз?

Думается, не следует убеждать в том, что тот, кто имеет привычку внутренне проговаривать, фиксировать информацию, лучше поймёт и запомнит её.

А теперь поговорим о тех упражнениях, которые помогут нам сформировать или отработать обозначенные механизмы аудирования у наших обучаемых.

СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ НА РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ

Повторение иноязычной речи за диктором

а) в паузу

б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это — развитие памяти. Если же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и есть вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит, и артикулирование. Недаром на начальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.

Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании. Это упражнение полезно и профессионалам. Вы сомневаетесь, вам кажется это слишком лёгким? Давайте попробуем повторить текст на родном языке вслед за диктором телевидения или радио, и вы убедитесь в том, что это отнюдь не просто. Можно провести небольшой эксперимент прямо сейчас. Я буду читать текст в нормальном темпе, постепенно убыстряя его. Ваша задача — повторять его дословно за мной. Если у вас это не сразу получится, не огорчайтесь. Такие упражнения составляют часть специальной подготовки переводчиков-синхронистов, причём повторяют они тексты не только на иностранном языке, но и на родном, что не менее сложно.