Методика обучения аудированию иноязычной речи
Аудирование это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержаниевысказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Формирование умения понимать речь на слух положительно сказывается на развитии памяти ребенка.
Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой.
Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
Смысловое восприятие речи на слух является перцептивной деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.
Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи. На начальном этапе уч-ся должны научиться пониамть речь учителя, построенную на знакомом материале. Желательно стремиться к тому, чтобы речь
уч-ля не была земедленной. На нач. этапе уч-ся начинают слушать аудиотексты с постоянно возрастающим % незнакомых слов. Уч-ся должны научиться слушать и понимать голоса разных дикторов, понимать речь в условиях, приближенных к реальности и понимать речь собеседников в непосред. акте общения.
Навыки ауд-я навыки, связанные с восприятием, узнаванием, прогнозированием языковых ср-в с целю понимания речи.
Умения ауд-я способность понимать смысл выск-я при однократном предъявлении в условиях реального общения.
Выделяют базовые умения ауд-я (Елухина): 1. Умение выделять смысловые вехи, смысловой центр фразы; 2. Отделять главную инф-ию от второстепенной и удерживать ее в памяти; 3. Определять тему сообщения; 4. Умение разделять текст на смысловые куски и определять факты сообщения; 5. Устанавливать логические связи
между фактами; 6. Выделять глав. мысль; 7. Умение опр-ть отношение автора к событиям, фактам, т.е. понимать подтекст; 8. Заполнять пробелы в сообщении с помощью догадки и с опорой на контекст; 9. Воспринимать сообщение в опр. темпе и в опр. длительности звучания до конца без потерь информации.
Этапы обучения ауд-ю (Елухина): 1.Элементарный, т.е. форм-е перцептивной базы ауд-я, при работе над аспектами языка; 2.Продвинутый; задача форм-е и развитие ауд-я как вида РД, т.е. развитие базовых умений ауд-я; 3.Завершающий; овладеть устным общением, в процессе кот. чередуются роли говорящего и слушающего.
Основные группы трудностей:
1). Трудности, обусловленные характером языкового материала можно разделить на фонетические, лексические и грамматические трудности.
Фонетические трудности: долгота а краткость гласных, редуцирование, ассимиляция, отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке, расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для
английского языка.
Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи.
Лексические трудности: омонимы (hour - our), слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer ask, give-take, west-east), идиомы, имена собственные.
Грамматические трудности: непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец); различные части речи в английском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.
2). Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, с его композицией.
Монолог легче, фабульные тексты легче, чем описательные, т.к. есть вступление, осн. часть, концовка. Наиболее трудный диалог со стороны. Трудны для понимания ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учащимся. К числу реалий
относятся географические названия, имена собственные, название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений, исторические факты, обычаи и традиции, названия различных предметов обихода, терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная с различными областями
искусства, крылатые слова и выражения, цитаты из художественной литературы. Трудности для понимания содержания могут быть вызваны и особенностью композиции данного текста.
4). Трудности, связанные с условием предъявления сообщения.
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. Н. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется
процесс интеграции значений отдельных единиц. В обучении нужно исходить из естественного темпа речи англичане произносят 220 слогов в минуту.
5). Трудности, связанные с источниками информации.
Сущ-т аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобильная наглядность (картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- и кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи,
фонозаписи и радиопередачи.
Воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Наиболее трудными являются аудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды,
предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных
акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайно важно для аудирования.
Трудности аудиотекстов всегда должны быть несколько выше языковых возможностей учащихся в каждый конкретный момент обучения. Только при таких условиях слушающий будет стараться использовать операции вероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Для того чтобы такое аудирование оказалось успешным, ему следует предпосылать более тщательную отработку нового материала на этапе объяснения, а также упражнения в аудировании.
Комплекс упражнений:
Подготовительные упр-я направлены на форм-е и соверш-е навыков ауд-я, т.е. на тренировку его механизмов. Работа может проводиться не только на связных текстах, но и на уровне отдельных слов, синтагм, фраз. Для снятия фонетич. трудностей прослушать пары звуков и опр-ть, какой из них долгий либо краткий; для грамм. трудностей: разделить отрывок аудиотекста на фразы, выделить группу подлежащего, сказуемого; для лекс. трудностей: прослушать предл-е и обозначить одинаково звучащие слова, но кот. имеют разное написание и значение. Упр-я для развития слуховой памяти: снежный ком, запомнить слова, произнесенные уч-лем и показать соотв. картинки; упр-я на развитие кратковрем. памяти: точно повторить за диктором фразы (наращивание), прослушать предл-я и назвать слова, кот. имеются в одном и отс-т в другом. Речевые упр-я: материалом для них служат связные тексты, все внимание уч-ся д.б. направлено на сод-е текста или высказывания, его полное либо частичное понимание. Условия выполнения упр-й д.б. приближены к реальным: темп, кол-во предъявлений, наличие фонового шума, разны голоса и т.д. Речевые упр-я на развитие прогнозирования: опр-ть сод-е по
заголовку, по нач./конеч. предл-ю, по картинке и т.д.; восстановить сод-е рассказа по ключевым словам, по заключ. части.
Методика работы с аудиотекстом:
1.Предтекстовый этап. Задача введение в ситуацию с помощью вступительного слова уч-ля или так называемого установочного текста; задача текста побуждать уч-ся к слушанию и ориентировать на дальнейшее исп-е инф-ии; снятие языковых и содержательных трудностей понимания аудиотекста, развитие языковой догадки или прогнозирования. Установка на слушание. В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Если обучаемого предупредить заранее, что он должен будет пересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, то эффективность восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому известно, что его спросят по данному аудиотексту, понимает текст на 90 %, в то время как другие равно успевающие ученики этого же класса понимают предложенную информацию всего на 50 %. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе.
2.Текстовый этап. Прослушивание текста, если двукратное с разной целевой установкой и контроль понимания, работа со смысловыми частями текста. В процессе контроля желательно организовать речевое взаимодействие учащихся в парах, тройках, группах. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут
быть трех типов:
- задание на понимание содержания прослушанного;
- задание на творческую переработку воспринятой информации;
- задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности.
Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативной задачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:
- прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано;
- послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод+;
- прослушайте рассказ и придумайте ему название;
- прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;
- прослушайте следующее сообщение и скажите о каком предмете (явлении, событии) идет речь.
В целях проверки, как уже было замечено, используются тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся альтернативный тест (да нет; верно не верно), текст множественного выбора (из 3 4 утверждений одно правильной, а остальные отвлекающие) и тест дополнение, восстановления (close procedure).
3.Послетекстовый этап. Использование материала аудиотекста для развития умений монологической и диалог. речи. Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемам к утверждениям автора:
- охарактеризуйте действующих лиц;
- определите отношение автора к действующим лицам и событиям;
- скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.
Третий тип коммуникативных заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими
руками по услышанным рекомендациям и т.п.
Резервы повышения эффективности обучения ауд-ю:
1. Определение потр-тей, мотивов и интересов уч-ся, как факторов, влияющих на выбор аудиотекста и заданий к нему;
2. Анализ коммуникативно-познавательного потенциала аудиотекста;
3. Использование установочного текста, как средства создания ситуации;
4. Изменение критериев оценки деят-ти уч-ся в процессе ауд-я, т.е. больше внимания рекомендуется уделять умению выражать личностную оценку и умению оперировать информацией.
Диалогическая речь
Диалогическая речь (ДР) как форма устно речевого общения- сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих(В.Л.Скалкин).
Реплика- отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога.
Диалогическое единство- соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью(И.Д.Шевцова).
Полилог как форма устного общениия - групповое речевое взаимодействие участников общения в процессе решения коммуникативных задач.
Диалог-образец- диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в определенной ситуации общения.
Ролевая игра- методический прием, предусматривающий создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений.
Охарактеризуем далее особенностми обучения диалогической речи.
В методике принято различать стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (кассир-покупатель, врач- больной и т. д.) и стереотипный языковый материал(формулы, клише).
Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа(или обмен мнениями), дискуссия, диалог-беседа.
Единицей диалога является диалогическое единство,пара реплик, принадлежащих разным собеседникам и образующих органичное целое в содержательном и структурном отношении.
В естественном диалогическом общении каждый из партнеров поочередно произносит как стимулирующие. Так и реагирующие реплики. В речевом акте они распределяются чаще всего следующим образом: стимул(S)+ реакция и стимул(R+S)+ реакция и стимул(R+S)…
В связи с этим обучение диалогу предполагает решение следующих двух задач:1) обучение реплицированию,2) обучение умению разворачивать одну из реплик диалога в связное высказывание, в микромонолог. Как и при обучении монологическому высказыванию, при обучении диалогу возможен путь «сверху» и путь «снизу», то есть путь от целого диалога- образца или путь от элементарного диалогического единства.
1)Первый этап заключается в восприятии сначала на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций.
2) второй этап- аналитический- предполагает выявление и «присвоение» особенностей данного диалога( речевых клише, эллиптичессских предложений, эмоционально-модальных реплик, обращений).
3) Третий этап- воспроизведение по ролям- драматизация, предполагающая полное «присвоение» данного диалога. Здесь кончается работа над подготовительным диалогом.
4) Четвертый этап- этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации.
МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ.
В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся.
Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию: мотив речи «гнездится» в ситуации.
Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже фантастическими, сказочными.
Ситуации могут быть абстрактными и проблемными, в этом случае участники ситуации обладают разным информационным потенциалом и иногда испытывают острый дефицит информации. Ситуации этого типа больше подходят для учащихся среднего и старшего этапов обучения.
Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, учитель должен представлять себе ее структуру. Прежде всего, она включает определенный отрезок действительности, предполагающий конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение, например: «В кабинете у врача».
Ситуация включает действующих лиц – собеседников, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих. Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации. Например: происходит перестановка в действующих лицах и их взаимоотношениях.
Фактически, ситуация- это и есть предлагаемые обстоятельства.
Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом со стороны обучающего или со стороны самого ученика (самообеспечение).
При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходят одна в другую.
Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду- контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличии от диалога и полилога.
Существует ряд разновидностей монолога. Обслуживающих различные сферы общения. Это- приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, обвинительная или защитительная речь и т. д. Во всех этих случаях говорящий является автором своего высказывания.
Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах- обращениях: « Дорогие товарищи!», «Послушайте, дети…» и т. д.
В обучении монологической речи в методике приняты два пути: « путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения- предложение, отражающее элементарное высказывание.
Рассмотрим сначала способ обучения, при котором исходной единицей является текст- образец. Работа над ним состоит из трех этапов.
Первый этап - максимальное « присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.
Второй этап – разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец, от имени учащегося.
Третий этап предполагает изменение ситуативных условий.
Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи, представляющие собой реакцию на новую ситуацию, мотивированы, личностно-окрашены; их можно расценивать, как собственную речь учащихся.
«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу. Этот путь состоит также из трех этапов.
На первом этапе учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с темой( ситуацией) типа:-Ребята, я очень люблю зиму. А вы.
Второй этап предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося.
На третьем этапе- этапе самостоятельного развернутого высказывания в речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно-следственные отношения.
Монологическая речь: связность мысли- связность речи.
Монологическое высказывание сверзфразового уровня- несколько предложений, построенных по разным структурно- функциональным моделям и объединенных между собой ситуацией и логико- смысловой программой высказывания.
Монологическое высказывание текстового уровня- текст. Состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершенностью.
Логико-синтаксическая схема(ЛСС)- структурная схема программы речевого высказывания.
Логико-смысловая карта проблемы(ЛСКП)- вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему.
Картинка-схема(или картинка с неразвернутой ситуацией)- рисунок, на котором дается только наметка какого-то действия и который является стимулом для развития инициативной речи учащихся(С.И.Заремская).
Сжатый пересказ- компрессия исходного текста, в прцессе которой опускаются как смысловые части, так и отдельные предложения.
Выборочный пересказ- вид пересказа, при котором выбираются и воспроизводятся определенные сведения в соответствии с заданной коммуникативной задачей.
Расширенный пересказ- пересказ исходного текста с включением информации, полученной из других источников.
Психофизиологические механизмы:
Упреждающий синтез.
Выбор.
комбинирование.
репродукция
конструирование