Характеристика педагогических технологий

Модульная технология. Сущность модульного обучения заключается в том, что ученик полностью самостоятельно или при консультационно-координирующей помощи учителя может работать с предложенной ему учебной программой. Причём он имеет возможность выбора индивидуального пути её освоения с учетом своих способностей, возможностей и потребностей.

Модульное обучение характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупнёнными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания. Модуль рассматривается как функциональный узел, предназначенный для достижения конкретных дидактических целей. Эти цели достигаются в результате организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Модульное обучение, его цели, содержание, методика организации строится на основании следующих принципов: модульности, структурирования содержания на обособленные элементы, динамичности, метода деятельности, гибкости, сознательной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности.

В соответствии с принципом модульности, определяющим содержание, методы и организационные формы обучения, модуль рассматривается как основное средство модульного обучения, законченный блок информации, включающий целевую программу действий и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.

Принцип структурирования содержанияобучения обеспечивает выделение в интегрированной дидактической цели системы частных целей. Материал одного учебного элемента обеспечивает достижение одной частной цели. Совокупность учебных элементов, составляющих один модуль, обеспечивает достижение интегрированной дидактической цели.

Принцип динамичности обеспечивает лёгкую замену отдельных элементов модуля, что обусловлено быстрыми темпами развития современного научного знания и его старением в связи с развитием общества.

Принцип метода деятельности обеспечивает целенаправленность обучения и способствует формированию соответствующей мотивации учения. Что связано с развитием системы умений самостоятельной работы.

Принцип гибкости обеспечивает необходимую индивидуализацию процесса обучения за счёт обеспечения гибкости в построении содержания обучения, выбора учениками собственного пути учения и темпа усвоения знаний.
Принцип осознанной перспективы обеспечивает осознание учащимися цели учения, которые в модульном обучении выступают в качестве значимых результатов деятельности и должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и практической деятельности. Поэтому учащимся в начале обучения представляется всямодульная программа в целом с указанием комплексной дидактической цели, которую учащийся должен принять и осознать как значимый и ожидаемый результат.

Принцип разносторонности методического консультирования обеспечивает соответствие содержания обучения возможностям обучающегося на основании того, что:

1) учебный материал представляется в модулях с использованием объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;

2) в методическом руководстве модуля предлагаются различные методы и способы усвоения материала, которые обучающийся может выбрать или предпочесть собственный путь усвоения.

Принцип паритетности обеспечивает особенности взаимодействия педагога и обучающегося, которое строится на максимальной активности ученика и консультативно - координирующих функциях учителя. Для чего в процессе обучения учащийся обеспечивается пакетом учебных материалов, составляющих методическое обеспечение модуля. На их основе учащиеся могут самостоятельно организовывать изучение нового материала.

Таким образом, модульная программа должна обеспечивать:

- возможность самостоятельного усвоения учащимися знаний заданного уровня;

- условия для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения;

- передачу части управленческих функций педагога модульной программе, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. В результате педагог освобождается от информационно-контролирующих функций и может более полно осуществлять консультационно-координирующие.

Целевой блок – УЭ (Учебный Элемент) - 0. Он всегда идет первым и представляет цели и содержание модуля. Содержит учебные цели, чётко определенные результаты учения, нормы оценки усвоения и сформированности умений, форму итогового контроля и основные вопросы, выносимые на него. Обеспечивает возможность видеть перспективу работы и планирование самостоятельной работы.

Информационный блок – УЭ-И представляет содержательный аспект модульной программы. Способ структурирования его содержания предполагает деление материала на небольшие дробные части. В модуле каждая изучаемая тема представляется учащимся в целостном виде, отражающем основы науки, логику внутри - и межпредметных связей, что позволяет изучать фундаментальные закономерности, теории, принципы, а не только частные явления и понятия.

Резюмирующий – УЭ-Р. он всегда занимает предпоследнее место в модуле. Используется для обобщения и повторения всей информации модуля. Повторяемый материал может быть представлен в форме концентрированного текста, опорного конспекта, блок - схемы, таблиц, графиков и т. д.

Контролирующий – УЭ-К - всегда занимает последнее место и реализует функцию итогового контроля. Проводится с целью определения качества усвоения материала и достижения учебных целей, представленных в блоке УЭ-0. Итоговый контроль может одновременно выполнять функции вводного, если в нём содержатся опорные знания следующего модуля.

Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведенных в учебной программе на тему, блок тем, раздел. Оптимальным является модуль из 7-10 часов, в котором целевой и контролирующий блок обычно занимают по одному часу.

Предварительная работа учителя по конструированию всего учебного модуля предполагает:

- Выявление обязательных умений, навыков учащихся, усвоение которых определено программой;

- Изучение всего содержания учебного материала по данному
модулю;

- Вычленение ключевых понятий, несущих основную смысловую
нагрузку по данному модулю;

- Составление опорных схем по всей теме (на основе ключевых
понятий);

- Подбор тестовых заданий по всему содержанию учебного
материала;

- Составление блоков вопросов и заданий по всему содержанию
учебного материала;

- Разработку диалогической части (продумывается организация
уроков, по содержанию разрабатываются задания разных уровней
сложности).

Задания могут быть расписаны на карточках, где указаны цели каждого учебного элемента: что сделать, как сделать, как осуществить проверку.

Модуль обязательно сопровождается методическим обеспечением, которое включает:

1) перечень источников информации (основных и дополнительных), которые могут быть использованы для изучения основного содержания информационного блока, его углубления и расширения;

2) указание методов учебно-познавательной деятельности, оптимальных для изучения конкретного содержания и обеспечивающих взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности;

3) систему заданий разной степени сложности;

4) возможные формы организации учебной работы на уроке и дома;

5) задания для самоконтроля учебной деятельности.

В модульной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости, на основании которой выставляется итоговая оценка за работу с модулем.

Несмотря на множество выше изложенных достоинств, модульная технология имеет и ряд сложностей в применении. Её использование требует большой работы по разработке модульных программ, инструкций, новых учебных и методических пособий.

Технология проблемного обучения. Проблемное обучение - организованный учителем способ активного взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В совместной деятельности с учителем учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие еще не известного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов или условий действия, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию географии.

Теория проблемного обучения представлена в трудах Дж. Брунера, Ю.К. Бабанского, Д. Века, М.И. Махмутова, Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, В. Оконя, Т. Новацкого и других учёных.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Она предполагает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер личности школьника, развитие его индивидуальных способностей, т.е. в проблемном обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Основными понятиями проблемного обучения являются «учебная проблема» и «проблемная ситуация».

Проблема - теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемную ситуацию определяют как состояние интеллектуального затруднения ученика. Противоречие между имеющимися знаниями и решением новой задачи преодолевается учеником в процессе самостоятельной творческой деятельности.

Признаками проблемы являются: порождение проблемной ситуации, определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения и возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска. Ю. К. Бабанский определил условия трансформации учебной задачи в познавательную проблему: наличие познавательной трудности для учащихся, познавательного интереса со стороны школьников и ранее усвоенных знаний.

В том случае, если задание учителя содержит интеллектуальное затруднение, но поиск решения для учащихся недоступен в силу отсутствия у них необходимых знаний и умений создаётся проблемная ситуация не переходящая в проблему. Например, такая ситуация возникнет если задать ученикам вопрос «Почему высоко в горах человек заболевает горной болезнью?» до изучения темы «Давление атмосферы». При постановке проблемы учитель не всегда точно определяет исходные данные, условия поиска. Их поиск – задача ученика, поэтому проблема может иметь несколько решений. Учебная проблема может быть выражена в форме вопроса, например, «Почему Баренцево море теплее Охотского, несмотря на то, что располагается севернее?».

Необходимым моментом является и наличие интереса к решению задачи со стороны школьников. Поэтому учитель использует разнообразные приёмы для создания положительной мотивации, например предоставление информации в игровой форме, эффект новизны, связь с практическим применением знаний, ситуацию спора и т.д.

Проблемная ситуация - это особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит известные и неизвестные группы элементов. Проблемная ситуация означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

Приведём некоторые способы создания проблемных ситуаций:

- учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее
усвоенные знания в новых практических условиях (например, укажите районы перспективного строительства нефтеперерабатывающих заводов, обоснуйте своё мнение);

- имеется противоречие между теоретически возможным
способом решения задачи и практической его реализацией (например, создайте проект строительства железнодорожной магистрали на северо-востоке Сибири, обоснуйте необходимость её прокладки и укажите трудности, с которыми столкнутся строители);

- возникает затруднение в обосновании и осознании выполняемых
учащимися действий (например, продемонстрируйте на практике пример изменения давления воздуха с высотой, назовите причины изменения давления воздуха в своей местности в течение месяца);

- учащиеся не знают способа решения поставленной задачи (например, дайте характеристику степени антропогенного воздействия на природный комплекс в ближайшей парковой зоне);

- у учащихся не хватает знаний для решения поставленной задачи, условия задачи со­держат неполную информацию, возникает противоречие между имеющимися знаниями и противоречащими им фактами (например, школьники знают закон широтной зональности, а учитель просит объяснить, с чем связано меридиональное расположение природных зон в Северной Америке) и т.д.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения.

1 уровень - несамостоятельная (обычная) активность. Учитель сам
организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к её решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные практические работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

2 уровень - полусамостоятельная активность. Характеризуется
применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель
организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися
формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты.

3 уровень - самостоятельная активность. Характеризуется тем, что
проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся.
Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового
типа, когда ученик работает с текстом учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.

4 уровень - творческая активность. Данному уровню присуще
выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения,
логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной
проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения.

Схема проблемного обучения выглядит следующим образом: постановка учителем проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного; осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и её проверки, применения знаний для решения конкретных задач.

Главная трудность в создании учебных ситуаций заключается в том, чтобы ученики осознали наличие проблемы. В дальнейшем школьники под руководством учителя должны самостоятельно пройти четыре этапа её решения:

1. осознать проблему, вскрыть противоречие,

2. выдвинуть гипотезы возможного решения проблемы, осуществить теоретическую или практическую проверку их достоверности,

3. выбрать верную гипотезу,

4. сформулировать вывод.

Обычно ответ на вопрос находят не все учащиеся, но выполнение подобных заданий приводит к развитию творческого мышления, поэтому необходимо знакомить школьников с указанными этапами, чтобы облегчить поиск истины.

Суть работы учителя при реализации проблемного обучения состоит в формулировании проблемных заданий, определении методов и форм работы школьников, вариантов возможного решения проблемы учащимися, руководстве работой школьников, консультировании, организации общего обсуждения, исправлении ошибок.

Технология листов опорных сигналов (логических опорных конспектов). В основании применения данной технологии лежит принцип опоры, который хорошо известен и давно применяется в практике обучения географии. Традиционно в качестве опоры используются яркие словесные описания, рисунок на доске, схемы, картографические пособия и многое другое. Системное использование ЛОС и ЛОК не только на отдельных уроках, но и при изучении отдельных разделов и целых курсов осуществляется в последние десятилетия.

ЛОС и ЛОК учат выделять главное и основное, устанавливать логические связи, по­могают ученикам усваивать материал, развивают умения самостоятель­ной работы, индивидуальные способности, а также помогают школьникам осуществлять самоконтроль за результатами учебной работы.

Основная идея технологии заключается в применении опорных конспектов – наглядных схем, в которых представлены основные единицы информации и взаимосвязи между ними, а также символы, напоминающие о примерах и служащие конкретизации учебного материала.

Использование ЛОК имеет большое значение в формировании географического мышления, для организации дифференцированного и индивидуального обучения, многократного повторения изучаемого материала, развития всех видов памяти школьников.

Внедрение ЛОС и ЛОК в обучение требует систематичности в применении, так как предполагает создание определённой системы символов, нуждающихся в запоминании. Кроме того, И.В. Душина и Д.П. Финаров указывают на следующие особенности подготовки уроков с использованием ЛОС и ЛОК:

- необходимо определить цели урока как планируемые результаты, которые будут достигнуты в конце урока и проверить их усвоение уча­щимися;

- следует разделить учебный материал на смысловые блоки и продумать способы изображения содержания, т. е. подобрать определенные знаки, символы, рисунки;

- нужно тщательно продумать взаимосвязь всех смысловых блоков по содержанию и создавать условия для выявления причин­но-следственных связей между изучаемыми объектами и яв­лениями;

- общая схема содержания урока изображается в форме единого опорного логического конспекта.

Безусловно, логические опорные конспекты не должны быть слишком объёмными, а при их создании целесообразно опираться на материал учебника, чтобы школьники могли соотнести содержание конспекта с текстом параграфа. Необходимо акцентировать внимание на главных идеях, понятиях, закономерностях и положениях.

При включении определённых символов и знаков следует использовать обозначения, которые знакомы школьникам из повседневной жизни, карт, рабочих тетрадей, других учебных предметов. Например, вместо слов «температура» можно использовать знак - tºC, «время» - t', «минимальное» - min, «максимальное» - max. Если их ввести ещё в начальном курсе географии, то затем можно применять во время всех лет обучения.

Обычно опорные конспекты школьники воспроизводят в тетрадях вслед за рисунком учителя на доске (с плаката, демонстрируемой плёнки кодоскопа, компьютерного слайда). Целесообразно использовать разные цвета, геометрические фигуры, толщину и форму линий, так как у большинства школьников хорошо развита зрительная память. В старших классах у этих приёмов меньшее значение - преобладает текст, стрелки, линии. Ряд методистов (А.В. Шатных) советует применять опорные конспекты одновременно с чтением лекций в системе лекционно-зачётного обучения.

ЛОК и ЛОС можно создавать не только с целью обучения, но и с целью проверки знаний, для чего на опорных конспектах информационное содержание заменяется знаками вопросов. В другом случае учитель просит воспроизвести содержание опорного конспекта на доске или листе бумаги.

При самостоятельной работе опорные конспекты школьники могут создавать индивидуально или в группах, затем представлять результат своей работы для обсуждения или проверки знаний учащихся из других групп.

Игровые технологии. Дидактические игры стали входить в практику обучения в 60-е гг. XX века. Их относят к практическим методам обучения, или выделя­ют в особую группу, так как они имеют свои особенности и соединяют элементы наглядных, практических и словесных методов. Игры рассматривают как приём обучения, направленный на формирование внутренней мотивации, моделирование реальной действительности; как форму организации учебной деятельности, форму активного обучения и, наконец, как новую технологию обучения.

Дидактические игры представляют собой форму активной учебной деятельности по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений и процессов. «Педагогическая игра обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью»¹.

Существуют разные подходы к классификации педагогических игр. Их делят по виду деятельности на физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяют:

- Обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие.

- Познавательные, воспитательные, развивающие.

- Репродуктивные, продуктивные, творческие,

- Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и т.д.

По характеру игровой методики:

- предметные,

- сюжетные,

- ролевые,

- деловые,

- имитационные,

- игры-драматизации¹.

Нужно заметить, что существуют и другие критерии классификационного деления, а конкретную игру можно по разным параметрам поместить в разные классификации. Игры также делят на урочные и внеурочные, они могут быть нацелены на изучение нового материала, закрепление и обобщение или проверку знаний и умений учащихся. Технология дидактической игры представляет собой форму проблемного обучения. Познавательная дея­тельность в процессе игры имеет свойство самодвижения, так как информация не привносится извне, а является результатом самой деятельности.

¹ Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М.: Народное образование, 1998. – 256 с., С. 52.

Новые возможности для организации игр предоставляет внедрение в учебный процесс информационных компьютерных технологий, так как они позволяют расширить информационное поле и формы предоставления информации.

Многообразие игр определяет многообразие их применения. Например, ролевая игра - её отличительный признак - наличие сюжета и ролей. Сюжет - предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры. Созидательные сюжеты (строительство плотин, города и т.п.); сюжеты поиска и открытия («экспедиция», «путешествие»); сюжеты, связанные с романтикой профессии (игра в «школу», в «конференцию» и т.д.).

Ролевые игры предполагают не только усвоение знаний, но и широкие возможности для самовыражения, развития навыков коммуникации.

Деловая игра - это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений. Особенностью дидактической игры является коллективный характер деятельности учащихся, чтобы достичь цели, необходимы усилия всех участников группы, взаимодействие с одноклассниками и учителем. Поэтому деловая игра служит стимулом активизации познавательной деятельности.

Для организации дидактической игры характерен ряд этапов. На подготовительном этапе осуществляется планирование. Определяется содержание материала и время необходимое на проведение игры - часто одного урока не достаточно и учитель предусматривает проведение спаренных уроков. Готовятся раздаточные материалы (карточки с заданиями, рекомендации по их выполнению, справочные, картографические и статистические материалы и т.д.), наглядные пособия. Учитель может познакомить школьников с общим сценарием игры, правилами. На этом этапе определяются роли, которые будут исполнять ученики, состав групп.

На организационном этапе школьники знакомятся с целью игры, проблемами, которые будут обсуждаться, необходимой информацией. Учащимся объясняются правила игры, её особенности, план проведения, критерии оценки результатов. Если роли и состав групп не были распределены ранее, то следует это сделать на организационном этапе. Конечно, учитель может определить их сам (например, на основании уровня обученности ребят), но лучше, если выбор осуществляют сами школьники (право выбора обеспечит заинтересованность школьников в решении проблемы и возможность самореализации, что положительно скажется и на качестве работы). Затем группы знакомятся с задачами, которые им предстоит выполнить, получают консультации учителя.

На этапе проведения игры совершается запланированное сценарием действие. Работа обычно осуществляется в малых группах. Учитель выступает как организатор, следит за тем, чтобы все участники групп могли высказать своё мнение по обсуждаемому вопросу, дать ответ. При необходимости учитель оказывает помощь в понимании проблем, анализе ситуаций, определении путей решения учебных задач. Большое значение имеет создание благоприятного эмоционального фона, серьёзное отношение, деловой настрой участников. Класс к началу игры оформляется необходимой наглядностью, техническими средствами обучения.

На этапе подведения итогов (заключительном) организуется дискуссия, коллективное обсуждение. Уточняются и отстаиваются определённые позиции, происходит обмен мнением и опытом, высказываются критические замечания, вырабатываются обобщающие выводы. Учитель подводит итоги, отмечает, что получилось и над чем следует продолжить работу. Здесь же осуществляется оценка, предлагается оценить свою работу и работу членов группы.

Для учебных игр характерны следующие черты:

- творческий, часто импровизационный, активный характер деятельности, проблемность,

- доступная, свободная развивающая деятельность, в которой ученик получает удовольствие не только от результата, но и от самого процесса работы,

- групповой, совместный характер игровой деятельности,

- мотивация, обеспечиваемая добровольностью, возможностью выбора, элементами соревнования и состязательности, удовлетворению потребности в самоутверждении и самореализации,

- эмоциональная приподнятость, занимательность, индивидуальность самовыражения и развития личностных качеств,

- социализация, профессиональная направленность и развитие коммуникативных способностей личности.

Игровая технология позволяет создать условия для формирования всех четырёх компонентов содержания образования: знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отно­шения к миру (И.В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя).

Значение игровой деятельности в формировании знаний и умений:

1) в процессе игры выявляются уровень знаний и умение при­менять их в новой, сложной ситуации;

2) активизация обучения, наличие элемента состязательности, эмоциональности деятельности приводят к повышению ка­чества учебного процесса (в ходе игры усваивается 90% учеб­ного материала против 20-30% на обычном уроке);

3) проблемное содержание в игре активизирует мыслительную деятельность школьников;

4) учащиеся ощущают практическую значимость знаний основ географической науки;

5) формальные знания превращаются в действенные.

Значение игровой деятельности в усвоении опыта творческой деятельности:

1) происходит приобщение к исследовательской деятельности;

2) раскрываются и развиваются творческие способности лич­ности;

3) ученики получают возможности применять воображение, развивать полемические и ораторские способности.

Значение игровой деятельности в приобретении опыта эмоци­онально-ценностного отношения к миру, к деятельности, друг к другу:

1) игра отражает различные мотивы поведения;

2) происходит раскрепощение личности: преодолеваются неуве­ренность в себе, застенчивость, робость и развиваются такие качества личности, как самостоятельность, контактность, коммуникабельность;

3) эмоциональные переживания в ходе игры оказывают влияние на формирование мировоззрения;

4) расширяются кругозор и общая культура;

5) формируется нестандартное, критическое отношение к действительности¹.

Технология проектной деятельности школьников (метод проектов) относится к технологиям, реализующим принцип личностно-ориентированного обучения. В 1919 году в г. Дальтон (США) Е. Паркхарст попытался заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с учеником по совместно выработанному плану. Этот метод получил название «Дальтон - план», а в России «метод проектов».

Суть данной технологии состоит в предоставлении возможности ученику самостоятельно планировать, организовывать и контролировать свою работу. Школьник самостоятельно добывает знания и вырабатывает умения, находит пути решения проблем, принимает решения. В результате создаются условия для развития личности, теоретического и практического познания, формирования опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру.

Проектные работы обычно осуществляются на основе решения проблем, осуществления проектно-поисковой деятельности, школьники учатся оценивать, прогнозировать, проектировать развитие тех или иных процессов.

Работа над проектом требует от ученика определённых умений, следовательно, задача учителя состоит в подготовке школьников – объяснении задания, совместной разработки методики выполнения исследования, разъяснения требований к оформлению и представлению результатов. Проекты могут выполняться индивидуально, но целесообразно предлагать задания для небольших групп, что позволит

¹Душина И. В. Методика и технология обучения географии: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов/ И. В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя. - М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2002. - 203 с., С. 149-150.

школьникам объединить усилия для получения общего результата, работать в коллективе, сосредоточиться на наиболее интересной для каждого части задания.

Учебные проекты могут быть посвящены разным вопросам. Например, разработке планов строительства новых дорог, предприятий, программ в области улучшения демографической ситуации, миграционной политики региона, рационального природопользования и т. д. Проекты могут выполняться на основе теоретических источников и практических методов работы, на местном материале и в рамках страны или мира. Например, проект строительства гидроэлектростанции (транспортной магистрали, нового предприятия) с оценкой положительного и отрицательного влияния на природу и экономику или проект создания туристско-рекреационной зоны, национального парка.

Целесообразно предлагать школьникам создать проекты на краеведческом материале, актуальные для развития своей местности. Например, посвящённые развитию определённых видов туризма, системы общественного транспорта, пригородного и сельского хозяйства, утилизации городских отходов и др. Такая работа позволят приблизить теоретические знания к реальной жизни, показать значимость географии в решении народно-хозяйственных проблем, проблем рационального природопользования. Результаты работы могут представлять интерес для муниципальных органов, а её выполнение способствует формированию активной жизненной позиции у школьников.

Проекты обычно выполняются за долговременный период – неделю, месяц, четверть. Это связано с комплексным характером работы, необходимостью найти информацию в библиотеке, периодической печати, некоторых организациях (например, статистическом комитете, органах охраны окружающей среды). При выполнении проектов в начале работы необходимо составить план, где будут указаны виды деятельности и сроки выполнения отдельных частей исследования.

Выполнение проекта осуществляется через ряд этапов:

- определение проблемы исследования,

- формулирование цели,

- разработка или выбор путей выполнения проекта, способов учебной деятельности, планирование, создание эскиза проекта,

- работа над проектом,

- оформление результатов, подготовка докладов,

- обсуждение результатов работы, защита проекта, оценка деятельности.

Например, проект строительства нового предприятия в городской черте потребует определения места строительства, обоснования необходимости нового предприятия, наличия трудовых ресурсов и т. д. Школьники должны будут познакомиться с картографическими материалами, данными службы занятости, технико-экономическими факторами производства и т.д.

Результаты работы оформляются в виде отчётов, сопровождаются стендовыми и фотоматериалами, докладываются в устной форме на специальных уроках или внутришкольных конференциях. Заслуживающие внимания работы представляются в научные общества школьников, на городские и районные конференции.

На уроках географии для создания проектов используются атласы и учебники, статистические и раздаточные материалы, специальные пособия, содержащие задания, способствующие организации активной познавательной деятельности, применению проблемного подхода, частично-поискового и исследовательского методов обучения.

Такие вопросы и задания содержатся в современных учебниках географии, причём их доля растёт от шестого к одиннадцатому классу. В качестве примера можно привести учебник В. Я. Рома и В. П. Дронова «География России. Население и хозяйство», где имеется множество заданий типа «Мы проектировщики».

Технологию проектной деятельности можно использовать уже в начальном курсе географии, где школьники способны составить прогноз на основании календаря погоды. При изучении литосферы можно попросить написать небольшой проект использования минеральных ресурсов своей местности и предложить меры защиты окружающей среды. В теме «Гидросфера» возможно создание проектов, например, рационального использования водных ресурсов своей местности.

Имеется опыт проектирования внешнего облика Земли в далёком будущем на основе знания теории движения литосферных плит (школьники работают с вырезанными контурами материков), составления прогноза погоды на основе синоптических карт, проектирования строительства морского города и другие.

В старших классах проекты становятся более объёмными и сложными, целесообразно предлагать задания на альтернативной основе. В этом случае учащимся предстоит выбрать один из двух или нескольких вариантов и обосновать его приоритетность. Например, обосновать проект осушения болот для использования земель в сельском хозяйстве или промышленности, предложить свой вариант хозяйственного освоения определённой территории.

Метод проектов - это технология, которая позволяет развивать широкий спектр компетенций, критическое мышление, умение самостоятельно кон­струировать свои знания, вести исследовательскую работу, овладевать опытом творческой деятельности, прививает навык самообразования. Результатом практической творческой деятельности является создание конечного продукта в виде новых знаний и умений.

Проектная деятельность позволяет сочетать индивидуальную и групповую формы работы, развивать коммуникативные навыки, когнитивные и социальные умения.

Использование метода проектов делает процесс обучения географии творческим и целенаправленным, а ученика - ответственным и целеустремленным. Задача учителя - подготовить школьников к ак­тивной познавательной деятельности, что требует от педагога высокого профессионального мастерства, творческого подхода и нестандартного взгляда на обычные вещи.