Цели обучения географии
Структура и содержание географического образования в средней школе
Проект образовательного стандарта – ж. «География в школе» №6, 1993 – основной документ, регламентирующий содержание и структуру курса школьной географии.
Школьная география включает физическую (относящуюся к предметам естественнонаучным) и экономическую географию (относящуюся к гуманитарным наукам). Изучаются элементы других наук, тесно связанные как с землеведеньем, так и с региональной географией – климатологии, геологии, океанографии, палеогеография, демография и др. Объединяющий характер носят страноведенье и картография. Содержание курсов в основном разработано в 60-е годы, но постоянно совершенствуется, что находит отражение в новых учебниках и программах. В основе курса лежит логика, которая обеспечивает последовательность формирования научных знаний, их расширение и углубление, усвоение ЗУН. Логика учитывает взаимозависимость между науками, составляющими основу школьной географии. Поэтому физ. география изучается раньше экономической. Т.к. при изучении отдельных регионов исходят из общих закономерностей, то изучение общих положений землеведенья предшествует изучению региональной географии.
При изучении географии используется комплекс методов. Наиболее общим является диалектический. К комплексу методов относится картографический, наблюдение, экспедиционный, лабораторный анализ, эксперимент, математические и статистические методы.
Структура курса:
| 5 кл. | Природоведенье или естествознание |
| 6 кл. | Начальный курс географии 1 час в неделю по базисному плану |
| 7 кл. | География материков и океанов 2 часа в неделю по базисному плану |
| 8 кл. | Физическая география России 2 часа в неделю по базисному плану |
| 9 кл. | Экономическая и социальная география России 2 часа в неделю по базисному плану |
| 10 кл. | Экономическая и социальная география мира 2 часа в неделю по базисному плану |
В зависимости от учебного заведения, профильности и на основе вариативной части могут быть изменения учебного плана.
Курс географии насыщен практическими работами, обеспечивающими активность, самостоятельность учащихся, развивающих творчество и способствующих сознательному усвоению ЗУН.
Основное направление совершенствования курса школьной географии- усиление научности и обеспечение доступности, изъятие усложнённой и второстепенной информации, усиление развивающего и воспитательного потенциала. (См. материалы курса «Научные основы школьной географии»).
Один из принципов построения курса географии – учёт широких межпредметных связей. Он позволяет не включать в содержание ряд сведений, известных из других дисциплин, а опираться на них. Но имеет место рассогласованность между программами разных дисциплин.
В современной географии при определении содержания делается упор на краеведческий материал и увеличение доли экологических вопросов (в основном из области природопользования и ресурсоведения).
В программы вводится региональный компонент, который обеспечивается выпуском учебных пособий и методических руководств.
Содержание географии также определяется принципами гуманизации, социологизации и экономизации.
Особенность традиционной программы – отражение структуры географической науки в структуре школьной географии. Она имеет линейно-ступенчатое построение. Каждый курс изучается в течении одного года. Обеспечивается преемственность между курсами, постепенное усложнение учебного материала и формирование системы знаний.
Подробно содержание курсов излагается в программах. (См. практическое занятие).
Программы различают традиционные, авторские («Просвещение» 1993 и более поздние издания) и профильные («Просвещение» 1994).
География – дисциплина, которая одновременно исследует проблемы окружающей среды и общества, она тесно связана с экономикой, демографией и социологией. Это позволяет говорить о значительной роли дисциплины в образовании, развитии и воспитании школьников.
Цели географического образования широки и многообразны. Они определяются тремя направлениями:
| образовательные | воспитательные | развивающие |
| Формирование знания основ географических наук, рационального природопользования, Раскрытие роли географ. наук в решении народно-хозяйственных проблем, Способствование экономич. и экологич. воспитанию, овладению методами учебной работы, самообразованию. | Способствование нравственному воспитанию учащихся, воспитанию экологической культуры, чувства патриотизма. ответственности за судьбу родного края, страны. Способствовать формированию активной жизненной позиции, ориентации в выборе жизненного пути. Эстетическое воспитание. | Способствовать развитию мышления, памяти, воображения, речи, наблюдательности, др. интеллектуальных качеств, развитию познавательного интереса, умения решать геогр. проблемы, вырабатывать комплексный подход к явлениям и процессам, умение мыслить пространственно. |
Изучение географии должно быть максимально приближено к реальности, направлено на осмысление окружающей действительности, текущих событий, современного международного положения.
Одной из основных задач является осмысление природных и общественно-экономических закономерностей.
Важным является осмысление терминологии, развитие умения работать с картой.
Современное обучение ориентировано на ученика, поэтому в практике широко используются технологии дифференцированного обучения, элементы программированного, проблемного, индивидуальный подход, личностно-ориентированное обучение.
Основные компоненты содержания географического образования.
Школьная география включает знания, умения, мировоззренческие идеи, опыт творческой деятельности, который полностью не разработан.
Знания - идеальное воспроизведение объективной действительности.
| теоретические | эмпирические |
| Это обобщённые знания. Отражают суть объектов и явлений, определяют их особенности, внутренние связи и отношения. (Законы, теории, причинно-следственные связи, понятия, закономерности). | Отражают внешние особенности явлений и предметов. (Представления, факты). |
Сегодня повышение научного уровня школьной географии идёт за счёт увеличения доли теоретических знаний.
Понятия - форма логического мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения объектов и явлений.
| Общие – посредством которых мыслятся однородные объекты и явления. Составляют научный фундамент географии. | Единичные – понятия о конкретных явлениях и объектах, имеющих собственное географическое название. Служат основой географических описаний, характеристик. |
| 1. о ф-г объектах, 2. об э-г объектах, 3. о материках и природных областях, 4. о странах и народах. | 1. ф-г объектах, 2. об э-г объектах, 3. о взаимосвязях между различными природными элементами, 4. о геогр. карте, способах изображения предметов и явлений. |
Представления – зрительные образы географических объектов, связанные с понятиями. Ведущую роль имеют пространственные представления.
| Представления памяти | Представления воображения |
| На основе непосредственного восприятия объекта | На основе описаний, отражающих действительность |
Причинно-следственные связи – выражают причинные отношения между объектами, явлениями, процессами.
Закономерности - отражают наиболее существенные, повторяющиеся и устойчивые связи между географическими объектами, явлениями, процессами.
Теории – обобщение опыта общественно-производственной и научной деятельности людей, выражающие основные закономерности развития в той или иной области природы и общества.
Факты – географическая номенклатура, сведенья, данные.
В психологии, педагогике и методике нет однозначного определения понятий умений и навыков. Поэтому, мы рассмотрим концепцию Кабановой-Меллер Е.Н. обобщённых приёмов и умственного развития учащихся.
В данной концепции «приёмы учебной работы» - это способы, которыми учащиеся решают учебные задачи. Они могут быть изложены в виде инструкций, правил.
Умения – это способы деятельности посредством которых учащиеся оперируют полученными знаниями, приобретают новые и применяют их при решении учебных задач. Их применение требует обдумывания и не характеризуется автоматизмом.
Навык отличается автоматизмом, в его основе лежит учебный приём, использование которого не требует обдумывания.
Таким образом, умение является первым этапом формирования навыка. Показателем усвоения приёмов, умений и навыков служит их перенос, т.е. использование в решении новых задач. Сложный перенос требует перестройки приёма для решения задачи. Основные умения, которыми должны овладеть школьники, изложены в стандарте географического образования.
Мировоззренческие идеи – это идеологическое обобщение имеющихся конкретных географических знаний. Примером может служить идея, отражающая диалектические взгляды на природу – тесная взаимосвязь всех компонентов природы, постоянное развитие и изменение природы. Идеи отражающие роль антропогенного фактора в формировании окружающей среды, необходимости её охраны.
География в школе всегда была и продолжает оставаться важной мировоззренческой дисциплиной. К ведущим идеям школьных курсов географии относят:
I. Идеи, отражающие проявление основных черт и законов диалектики в географической оболочке (ГО) и ее частях:
- географическая оболочка - качественно своеобразная материальная целостная система взаимопроникающих и взаимодействующих геосфер; в ней все находится в движении, изменении, развитии; взаимодействие компонентов ГО проявляется в обмене веществ и энергии;
- географическая оболочка неоднородна в своей структуре:
каждая ее часть (зональные и азональные природные компоненты) имеет свои индивидуальные особенности и вместе с тем ей свойственны общие закономерности развития;
- географическая оболочка — саморазвивающаяся система, усложняющаяся в вещественном составе и процессах; ей свойственно изменение во времени и пространстве вследствие противоречивых воздействий внутриземных и внешних источников энергии.
II. Идеи, отражающие проявление законов диалектики в
экономико-географической действительности:
- все элементы, составляющие хозяйство, все процессы, протекающие в нем, взаимосвязаны между собой;
- хозяйство - это система, находящаяся в постоянном развитии и характеризующаяся отмиранием старого и проявлением нового.
III. Идеи, охватывающие проблему "природа и общество":
- человек как часть природы;
- природные условия Земли разнообразны, неодинаково их влияние на хозяйство разных ее территорий;
- роль природы, степень ее влияния на развитие и размещение хозяйства исторически меняются;
- человек как фактор, воздействующий на природу в процессе своей хозяйственной деятельности и ее изменяющий.
Опыт творческой деятельности – это надпредметное содержание, умственные действия разного характера (обобщение, классификация, умозаключения …).
И.В.Душина, Г.А. Понурова указывают также на опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, который включает взгляды, убеждения, идеалы, ценностные ориентации, мотивы деятельности, нравственные проблемы.
Методы обучения географии.
Проблема методов обучения является одной из центральных. В современной дидактике существует убеждение о комплексном подходе, который учитывает функции методов и реализацию целей обучения (образовательных, развивающих, воспитательных).
Существует множество классификаций методов обучения.
- по способам приобретения знаний,
- по общим методам научного познания,
- по дидактическим целям…
Исторически сложилась классификация по источникам знаний – словесные методы, наглядные, практические. Она не учитывает уровень познавательной деятельности учащихся.
По характеру познавательной деятельности учащихся, выделяют 5 методов обучения
- объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),
- репродуктивный,
- проблемное изложение,
- частично-поисковый, исследовательский.
Под методом обучения понимают (Панчешникова Л.М.) способ вооружения учащихся знаниями, умениями и навыками, формирования их мировоззрения и развития познавательных способностей. И.С.Матрусов определяет метод обучения как совокупную деятельность учителя и учащегося, которая обеспечивает освоение учащимися учебного содержания и на его основе развитие и воспитание последнего.
Характеристика методов обучения.
Объяснительно-иллюстративный. Используется для организации усвоения знаний учащихся. Учащиеся запоминают готовую информацию – чтение учебника, прямой информации с карты (например, климатических поясов), устное изложение материала учителем, подбор учащимися необходимых сведений из таблиц и графиков…
Репродуктивный. Используется для применения знаний и умений по образцу. Например, самостоятельные задания, предлагаются школьникам из темы в тему – определение географического положения материка. Это задания с использованием типовых планов, инструкций.
Проблемное изложение. Метод проблемного изложения используют для показа образца доказательного решения проблемы. Учитель формулирует проблему и сам её решает через научное рассуждение. Например, формирование островных дуг современных Японских островов.
Частично-поисковый. Используется для приобщения школьников к творческой деятельности с помощью проблемных или творческих заданий, способ решения которых ученикам заранее не известен. Основная форма данного метода – эвристическая беседа. Например, почему в пустыне Атакама выпадает всего 3 мм. Осадков в год, несмотря на то, что она лежит на побережье?
Ученики не могут сразу ответить, учитель делит вопрос на несколько подвопросов –
В каком климатическом поясе лежит пустыня?
Какое течение располагается вблизи побережья?
Как холодное течение влияет на ВМ?
Затем учитель снова предлагает основной вопрос и получает ответ.
Исследовательский. Имеет сходную цель с предыдущим, но ученики решают проблему не поэтапно, а в целом. Школьники не только решают проблему, но и определяют пути поиска знаний. Это ведёт к развитию творчества, мышления, формирует интерес к предмету, помогает овладеть методами научного познания. Например, задания на уроке:
Какой район России наиболее благоприятен для жизни населения и почему?
Где в Сибири вы бы проложили новую дорогу и почему, с какими трудностями столкнулись строители?
Почему Охотское море холоднее Баренцева, хотя располагается южнее?
Большое значение имеет использование в обучении проблемного подхода.
Суть проблемного обучения в систематическом включении учащихся в процесс поиска решения новых задач, в результате чего они учатся самостоятельно получать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности.
Проблемой называется задание, способ выполнения которого или результат заранее не известен, но ученик обладает исходными ЗУН для того, чтобы осуществить их поиск.
В психологии и дидактике существует понятие проблемная ситуация, Это ситуация, вызывающая у учащихся осознанное затруднение, путь решения которого следует искать. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию, Нередко встречаются в практике обучения вопросы учителя, понятные по содержанию, создающие затруднения, но поиск ответа на которые учащимся недоступен. Тем самым создаётся проблемная ситуация не переходящая в проблему.
Так, учитель спрашивает учащихся, почему высоко в горах человек заболевает горной болезнью. Если этот вопрос задан до изучения соответствующей темы, то при всей ясности вопроса это будет только проблемной ситуацией, разрешение которой в значительной мере ляжет на плечи учителя. Если же он задаст вопрос после изучения темы, то он явится и проблемой, доступной учащимся.
Проблема отличается еще и тем, что для ее решения не указываются точно условия поиска, исходные данные. Все это должен определить решающий. Поэтому проблема может иметь множество решений. Но всякая проблема принимает форму задачи, хотя не всякая задача носит проблемный характер. Проблемная, или поисковая, задача представляет собой задание, содержащее условие, из которого надо исходить, вопрос или требование, и возможность ее решения на основе имеющегося условия путем самостоятельного поиска.
Внедрение проблемного обучения обеспечивает выполнение им трех функций: 1) глубокое усвоение знаний на уровне их творческого применения, 2) овладение методами познания и научного мышления, 3) овладение опытом, операциями творческой деятельности.
Поисковые методы, рассмотренные выше, довольно широко используются при проблемном обучении, которое предполагает последовательно и целенаправленно выдвигать перед учащимися познавательные задачи, разрешая которые они под руководством учителя усваивают новые знания. Познавательные проблемы ставятся перед учащимися с помощью формулирования задач, наиболее характерных для школьной географии. Эти задачи используются для того, чтобы подвести учащихся к новой теме и активизировать процесс познания. Они обычно предшествуют сообщению теоретических положений. По мнению Ю. К. Бабанского, задача трансформируется в познавательную проблему лишь в том случае, если она отвечает следующим требованиям:
1. Содержит познавательную трудность для учащихся.
2. Определяет познавательный интерес школьников.
3. Опирается на ранее усвоенные знания.
Среди этих требований первое занимает основное место. Сущность этого требования состоит в том, что учитель преднамеренно создает на уроке ситуацию познавательного затруднения. При создании проблемной ситуации у учащихся раскрывается простор для ее решения. Но создание проблемной ситуации - это лишь начальный момент в системе проблемного обучения. Под руководством учителя учащиеся самостоятельно должны пройти четыре этапа разрешения познавательной проблемы:
1. Выдвинуть варианты возможного решения познавательной проблемы - гипотезы.
2. Практически или теоретически проверить гипотезу.
3. Выбрать реальную гипотезу.
4. Сформулировать вывод.
Основную роль в постановке познавательных задач имеют проблемные вопросы. Они должны представлять определенную трудность для учащихся и в то же время быть посильными для них.
Познавательная задача должна вызывать интерес у учащихся, что влияет на весь характер психической деятельности ученика. Чтобы познавательная задача не только требовала размышлений учащихся, но и глубоко заинтересовывала их, учителя используют универсальные эффекты возбуждения интереса: эффект новизны, познавательного спора, удивления, занимательности и др.