Учебный предмет в системе образования

Цель изучения темы: Выявить характер и способы трансформации науки в ее учебный предмет.

Основные вопросы темы: Наука (в узком смысле) как система. Логика зависимости учебного предмета от науки. Особенности проявления науки в учебном предмете в зависимости от реципиента. Учебный предмет и учебник.

Сущностное, содержательное представление науки как социального института - науки в широком смысле - включает в себя знание, деятельность, академическую систему, научно-техническую революцию, а так же все мыслимые производные от этих элементов и их комбинаций.

Массив научного (относящегося к науке) знания, - как и собственно вся наука, - неоднороден, многоярусен, многоуровнев. Его неоднородность задается исторически обусловленными процедурами удостоверения истинности знания, квалифицирования его на научность, тем, что составляет содержание исторически детерминированных моделей идеально-научного знания или критериев научности, эталонов науки. Обращенные в прошлое науки процедуры удостоверения истинности, - а они сами выступают генетическими формами себе предшествующих процедур, - отделяют, проводят демаркацию «правильной части» науки от «неправильной», содержащей морально устаревшие факты, неистинной, ошибочной, ложной с позиций сегодняшнего дня. Так формируется твердое ядро науки (знание в модусе устоявшейся науки, ее «правильная часть») и история науки, представляющая собой, кроме всего прочего, непреходящей ценности фонд, заказник научных идей, стимулов научной деятельности. Обращенные в будущее процедуры удостоверения истинности высекают передний край науки, действующий в пульсирующем, осцилирующем режиме (знание в модусе активного поиска: гипотезы, научные догадки, подлежащие дальнейшей верификации, развивающиеся теории и т. д., отсюда прорывы, откаты). Твердое ядро, история науки и ее передний край - понятия, обозначающие объективные научные феномены и достаточно широко употребляемые.

Для целей выяснения механизмов трансформации науки в учебный предмет мы редуцируем « науку в широком смысле» до «науки в узком смысле», в том смысле, в границах которого мы различаем математику, историю, физику, биологию и пр. Такая редукция должна быть представлена системно, т.е. с указанием элементов науки и базисного отношения между ними. Один из возможных способов такого системного представления, обладающий высоким эвристическим потенциалом, следующий:

наука={предмет, метод, категориальный аппарат, теория, праксиология} (*)

Базисным отношением в этой системе является деятельность по генерации нового, научного знания. В определенном, общепринятом смысле учебный предмет предстает некоей обработкой именно науки в узком смысле.

Наличие в содержании науки ее истории означает, что трансляция есть атрибутивное свойство науки, и что наука столь же атрибутивно ассимилируется, присваивается (без этого невозможна универсальность). На стадии ее синкретического состояния она транслировалась полностью, т. е. была тождественна предмету трансляции - транслянту - была тождественна своему учебному предмету. С ростом объема знания, его усложнения массив знания стал превосходить биопсихические возможности не только реципиента, но и транслятора (трансляторов). Это явилось одним из объективных оснований становления таких механизмов трансформации науки, при осуществлении которых результат ее трансформации - трансформант - а) сохраняет все сущностные черты науки и б) наделяется возможностью, потенциалом его ассимиляции реципиентом.

Отсюда первая, не единственная, но главная, основная, системообразующая характеристика учебного предмета: учебный предмет являет собой такой трансформант науки, который сохраняет не только все сущностные характеристики транслянта, но и наделен способностью быть ассимилированым реципиентом. Сказанное можно передать в ином - формализовано-математизированном - формате: учебный предмет представляет собой значение некоторой функции f, аргументами, переменными которой являются «наука» (единство своего предмета, метода, категориального аппарата, теории и праксиологии) и «реципиент»:

Учебный предмет = f (наука, реципиент). (**)

Причем f - это такая функция, которая обеспечивает реципиенту возможность ассимиляции учебного предмета как ее значения.

Таким образом, учебный предмет, выражаясь, опять же математическим языком, есть некий гомоморфный образ науки, имеющий своего адресата - реципиента - и наделенный способностью быть ассимилируемым адресатом:

f

Наука ---------------- > Учебный предмет

Какова природа и структура функции fпри заданном параметре «наука»? В первом приближении fпорождается блоком целей выстраивания учебного предмета, которому можно придать трехмерную структуру:

А. Тип или уровень бытия реципиента (отдельный индивид, группа, поколение, социальная страта и т.д.), его биопсихические, социокогнитивные характеристики, частные и интегральные значения наличных уровней социализации, зрелости личностно-ориентированных программ (например, уровень образования или развития вообще, выбранные направление обучения и специальность), прогнозируемое приращение познавательно-преобразовательного потенциала реципиента (приращение развития человека) и т.д.;

В. Векторное поле, задающее систему образования в данном обществе (тип государства, его экономическое состояние, социальные преференции и как итог - социально-экономические параметры функционирования образовательной системы в данном обществе);

С. Хронометрические проекции параметров А и В на ось исторического развития.

Если зафиксировать параметр С и проградуировать параметры А и В (вычленить и линейно, последовательно выстроить их параметры - задача дидактов, педагогов, психологов, социологов, организаторов образования, ученых-специалистов и пр.), то функцию f (ее типологию, или, если f - функционал, то его значения) схематично можно задать матрицей (т.н. методологическая матрица учебного предмета):

f

А В			. . j . .	N
	(11)	(12)	. . (1j) . .	(1n)
	(21)	(22)	. . (2j) . .	(2n)
. i .	.	.	. . . (ij) . . .	. (in) .
m	(m1)	(m2)	. . (mj) . .	(mn)

Выбирая значения i и j для А и В мы, тем самым, выбираем, фиксируем значение f: f =fij. При выбранных значениях i и j (на практике это означает фиксацию реципиента) учебный предмет данной науки предстает как специальным образом обработанное содержание этой науки в узком смысле, т.е., согласно формулам (*), (**)

Учебный предмет=f(наука) = {f (предмет), f (метод),

f (категории),f (теория), f (праксиология)}

Т.е., трансформация науки в учебный предмет носит «срезовый» характер: в содержание учебного предмета трансформируется каждый элемент науки. Следовательно, учебные предметы одной и той же науки (с одним и тем же названием, но имеющие разных реципиентов) различаются объемом и уровнем представленности в учебном предмете структурных элементов науки в узком смысле: предмет (уровни); теория (объем, строгость изложения); метод (представленность способов обоснования научных положений) и т.д. Здесь увидим, например, математику, физику и т.д. для обычных, профильных школ, для классических университетов, отраслевых профильных вузов - педагогических, технических - и т д.). Так в учебных предметах для поствузовского образования выпукло представлены категориальный аппарат, метод. Упор на праксиологию - прикладной учебный предмет, и т.д.

Итак, функция f, задающая учебный предмет, определяется условиями, обеспечивающими максимальную ассимиляцию при выполнении некоторых требований со стороны как человека, так и общества. Поэтому, эти условия поляризуются оппозицией «Человек – Общество» и снимаются в социализации. Следовательно, все условия в первом приближении разбиваются на три группы, задаваемые целями идентификации, индивидуализации и персонализации личности. Далее, каждая из трех групп «расщепляется», на составные элементы, определяемые модусами оппозиции «Человек - Общество», представленными в каждой из трех указанных групп. Эти элементы выступают основными параметрами учебного предмета и определяют главные требования к построению учебного предмета, детерминируют основные принципы его построения. В результате учебный предмет предстает в виде некоторых стандартов, интегрирующих все три слоя (информационный, операциональный и мотивационный) науки как существенной части человеческой культуры. Именно здесь появляются проблемы меры, систематизации знаний, единства образования, обучения и воспитания как модус единства информационного, операционального и мотивационного компонентов культуры.

Представленная схема может послужить основанием различения объективных типологических характеристик преподавателей разных типов вузов. Например, педагогического вуза и классического университета. В первом случае наблюдается заметное смещение центра тяжести в деятельности преподавателя в сторону трансляции знания (продукт (выпускник) вуза - тоже преподаватель), во втором - в сторону генерации знания (продукт вуза - исследователь).

При таком понимании учебного предмета - пусть даже недостаточно полно развернутом - легко объяснить различие между учебным предметом и учебником (учебное пособие, любой учебный текст) (смешение их – явление обычное не только на бытовом уровне): учебник является исторически преходящей формой существования, способом бытия учебного предмета. С развитием системы «Человек - Социум» неизбежно меняется и форма существования учебного предмета. Так, на стадии синкретического состояния научного знания учебный предмет совпадал со своей наукой, и учебником выступал всякий научный трактат, представленный на том или ином носителе (папирусы, геометрические фигуры на песке, вычерченные древнегреческим ученым и представленные им своим ученикам с требованием «Смотри!» в качестве доказательства, манускрипты, первые книги и т. д.). Позже появляются прообразы будущих учебников в современном их понимании, сохранившиеся с изменениями непринципиального характера до сегодняшнего дня. Информационное общество - другой уровень развития системы «Человек - Общество» - предопределяет новые формы существования учебного предмета, например на магнитных носителях.

Контрольные вопросы и задания

1. Каковы исторические основания выделения учебного предмета из науки?

2. Перечислите и охарактеризуйте основные элементы системы «наука». Приведите

примеры механизма различения различных наук по их системам.

3. Опишите основания трансформации науки в ее учебный предмет. Опишите

методологическую матрицу учебного предмета.

4. Каковы основания дифференциации различных учебных предметов одной и той же

науки?

5. Что такое учебник по данному учебному предмету?

Список литературы к разделу II

1. Антропономия. Нижний Новгород, 1991.

2. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. М., 2002.

3. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи. Нижний Новгород, 2000.

4. Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения 18 –20 веков. М., 2002.

5. Долженко О. В. Очерки по философии образования. М., 1995.

6. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.

7. Зеленов Л. А. Система философии. Нижний Новгород, 1991.

8. Ивашевский С.Л. Государственная политика в сфере образования. Нижний Новгород, 2006.

9. Ильин В.В. Теория познания. Эпистемология. М.,1994.

10. Ильин В.В. Философская антропология. Учебное пособие. М., 2006.

11. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Нижний Новгород, 1996.

12. Культурология:Учебное пособие / Под ред. В.А.Фортунатовой и Л.Е.Шапошникова. М., 2003.

13. Культурология: Практикум / Под ред. В.А.Фортунатовой и Л.Е.Шапошникова. М., 2005.

14. Наливайко Н.В., Паршиков В.И. Философия образования как объект комплексного исследования. Новосибирск, 2002.

15. Новиков А.М. Методология образования. М., 2002.

16. Огурцов А.П. Дисциплинарная структура науки. М.,1988.

17. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. Санкт-Петербург, 2004.

18. Панарин А.С. Правда железного занавеса. М., 2006.

19. Пищулин Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. М., 1999.

20. Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования. Кострома, 1999.

21. Шимина А.Н. Философские основы образования. Воронеж, 1999.

Учебное издание

Авторский коллектив:

Глуздов Виктор Андреевич

Касьян Андрей Афанасьевич

Куревина Светлана Васильевна

Шапошников Лев Евгеньевич