Основной вопрос философии образования

А.Н. Муравьев

Философия образования. Сборник материалов конференции. Серия “Symposium”, выпуск 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.11-27

[11]

В последние десятилетия в научной и публицистической литературе, посвященной проблемам образования, стало утверждаться словосочетание «философия образования», обозначающее ряд синтетических исследований, в обработке педагогического материала исходящих из тех или иных общих постулатов и аксиом. Не вступая в уже идущую полемику о праве таких исследований на звание философских, согласимся с тем, что их появление во всяком случае выражает назревшую потребность в определении пути выхода из кризиса, в котором пребывает сегодня педагогическая теория и практика не только нашей страны. Поэтому примем философию образования cum grano salis, т. е. по крайней мере за нечто возможное, и рассмотрим, чем может быть полезен современной педагогике философский подход к понятию образования и различению ступеней образовательного процесса.

«Истина не нова, а новое — не всегда истинно». Это известное положение важно не забывать в философии вообще и особенно при попытках философски подойти к проблемам образования, поскольку в том, что касается образования, приемлемо лишь проверенное временем и менее всего допустима погоня за новизной. Примененное к такого рода опытам, это положение означает, что действительно современная философия образования может быть создана только на основе классических достижений философской мысли — в противном случае она устареет еще до своего появления на свет, ибо будет отвечать не насущным потребностям образования, а модным веяниям или злобе дня. В силу этого императива в предлагаемой статье сознательно используются (конечно, в меру возможностей автора) только результаты исторического развития философии от Парменида до Гегеля включительно, ибо пока лишь они могут быть безоговорочно отнесены к philosophia perennis — к философии, над которой не властно время.

[12]

Основным вопросом философии образования, ответ на который предопределяет способ постановки и решения всех остальных ее задач, является вопрос об отношении философии и образования. Очевидно, что ответ на него, в свою очередь, зависит от того, как определяются моменты этого отношения — сами философия и образование. С точки зрения необходимого результата исторического развития философии, впервые осознанного Гегелем, философия есть логическая наука своего предмета или систематический метод познания истины, понятие понятия. Но что такое, с той же точки зрения, образование человека или, выражаясь более рефлексивно, человеческая культура? И каково, в связи с этим, истинное отношение философии и образования, т. е. логической науки и человеческой культуры? Ответ на эти вопросы позволит выявить философские предпосылки решения двух важнейших проблем педагогической науки — проблемы понятия образования и проблемы различения ступеней образовательного процесса — проблем, принципиальное решение которых оказывает определяющее влияние на теоретическую разработку общей стратегии образования и тактику практически-педагогической деятельности во всех ее особенных формах.

Итак, что такое человеческая культура или, что то же самое, процесс образования человека (в каком бы виде его не брать — как всеобщий, всемирно-исторический процесс образования человечества, особенный процесс некоторой национальной культуры или как единичный процесс воспитания и образования отдельного человеческого индивида)? Классическое философское понятие культуры коренным образом отличается от вошедшего в словари и учебники ее количественного и, заметим, тавтологического определения как совокупности явлений культуры, созданных людьми в ходе истории общества вообще (мировая культура) или за время существования какого-то народа (национальная культура). В рамках такого общего представления отечественные исследователи, как правило, резко отделяют материальную культуру от духовной, а степень культуры или образованности отдельного человека измеряют мерой усвоения им этого многообразного богатства. О единой причине всех явлений культуры в их специфической определенности обычно не спрашивают; между тем, с философской точки зрения этот вопрос — единственно важен. Чему в человеке мы обязаны существованием культуры вообще и почему именно такое многообразие явлений культуры создается человечеством в ходе его образования? В той или иной

[13]

связи затрагивая эту проблему, ведущие представители классической философской традиции (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант, Фихте, Шеллинг и Гегель) единогласно признают, что главное в человеке, в его отличии от природы, есть духовное начало и лишь ему человек обязан всем, что он делает и создает как человек. Поэтому философский ответ на вопрос, что такое образование и почему его процесс не только непрерывен, но и дискретен, т. е. различен в себе самом на вполне определенное количество ступеней, каждой из которых соответствует известный круг явлений культуры, предполагает ответ на вопрос о сущности и понятии духа. Ответить на этот вопрос для философии образования тем более необходимо, что любой деятель образования (от воспитательницы в детском саду и учителя начальной школы до профессора университета) имеет дело именно с духом своих воспитанников.

Легче всего понять, что есть дух по существу, исходя из того, что ему предшествует и из чего он возникает — из природы, души и сознания. Природа как внешнее духу царство механического движения, физических индивидуальностей, химических и органических процессов есть абсолютное единство в форме множества, истина в совершенно внешнем виде — в виде внешних друг другу единичных явлений, связанных между собой действием особенных законов, открытие которых выступает целью эмпирического естествознания. Если природа есть истина вне себя, в форме абсолютно внешнего, материально-телесного бытия, простота в форме сложности, то душа, напротив, есть внутренняя природа духа, истина в совершенно внутренней форме — в форме простой духовной субстанции, едва появившейся из внешней природы и потому зависящей от нее (от механики небесных тел, физики Земли и органики своего собственного тела). Душа есть истина в себе, в виде абсолютно внутреннего, идеального бытия [1], непосредственно связанного с материальным бытием природы — сложность природы, сведенная в простоту. Именно на этом основании Платон утверждал, что истина целиком находится в душе человека и говорил о мировой душе как правительнице телесного космоса.

Сознание возникает по мере разрушения непосредственного единства души с природой и с самой собой. Оно есть раскол

[14]

идеального и материального бытия на отношение Я и предмета — такое отношение, в котором впервые появляется мышление и знание. Поэтому сознание есть со-знание, т.е. бытие субъекта знания в отношении к предмету, внешнему для него объекту, материальному или идеальному бытию. По верному замечанию К. Маркса, das Bewusstsein ist das bewusste Sein: сознание есть сознанное бытие. Поскольку Я сначала находится во внешнем отношении к предмету как иному себе (мышление находится во внешнем отношении к бытию), субъект сознания еще связан с внешним объектом, зависим от не ему принадлежащего бытия, т. е. несвободен. Поэтому сознание с необходимостью кажется этому субъекту пустой формой некоторого данного ему содержания — копией или отражением вещей внешнего мира (в этой необходимой видимости берут свое начало все эмпирические теории сознания от Эпикура, Локка и французских материалистов эпохи Просвещения до современного диалектического материализма). Сознание в классическом философском значении этого термина есть еще не дух как таковой, а только генезис духа в отношении Я и предмета, — даже если предметом для Я в самосознании становится само Я как иное. Различие между сознанием и самосознанием состоит только в том, что сознание определяется предметом, а самосознание определяет предмет, поскольку он есть Я, но в том и другом случае предмет все равно остается для сознания чем-то иным — некоей отличной от сознания реальностью, т. е. конечным, ограниченным бытием.

Что же такое дух? Для духа как такового иного вообще нет: он начинается прямо со своего бытия и имеет отношение только к своим определениям [2]. Сущность духа состоит в свободе, которая проявляется прежде всего в его возвышении над его природной определенностью (душой) и над его отношением к иному, к реальному бытию (сознанием). Дух превосходит материальное и идеальное бытие и их отношение потому, что он по своей природе идеен, точнее, есть сама идейность, т. е. чистое мышление и понятие истины [3]. Поскольку дух по своей сути свободен, только он может знать истину и действительно знает ее, будучи в своем полном развитии

[15]

самой себя знающей истиной, понятием понятия. В этом и состоит простейшее понятие духа как такового: он есть истина, не просто сущая вне себя или в себе, как природа или душа, не только относящаяся к себе как к предмету и знающая себя лишь как внешний предмет сознания, т. е. как иное себя самой, а истина, сама себя знающая как истину. Иными словами, дух есть истина, которая сняла непосредственность своего бытия, видимость своей внешней предметности и в результате саморазвития стала быть для себя самой.

Если выразиться по-гегелевски, дух есть в-себе-и-для-себя-сущая истина, истинное единство души и сознания. Подобно душе, он есть все, ибо содержит в себе самом, в форме субъекта, всю природу или субстанцию, а подобно сознанию, он есть мышление и знание этой сущности как предмета, объекта. Поэтому Декарт, Спиноза, Лейбниц и Кант не ошибались в своем убеждении, что только в духе объект выступает как таковой, а не лишь как внешний объект сознания. Дух есть полное, совершенное единство субъекта и объекта, ибо он есть знание себя самого как такого единства. А поскольку дух свободен, независим ни от чего иного, он сам образует себя до этого совершенного состояния. Выражаясь на языке христианства, истинный дух есть единство отца и сына: он сам себе и отец и сын, ибо он сам порождает себя, шаг за шагом проходя все те ступени, которые в нем самом ведут его к себе самому, т.е. к духу в полноте его развития. Поскольку дух только появляется из души и сознания, он конечен, неистинен, идеален, есть для себя лишь в себе и потому должен еще выработать себя из себя, т. е. достичь полного явления своей сущности, своей свободы — сделать реальностью свое бесконечное понятие, свое для-себя-бытие [4]. Говоря по-аристотелевски, конечный человеческий дух есть дух лишь в возможности и необходимо, чтобы эта возможность духа как такового стала действительностью. Этот необходимый путь к свободе, путь от формальной возможности духа к его реальной действительности и понятию есть, с классической философской точки зрения, процесс образования духа или, что то же самое, процесс духовной культуры — процесс порождения, формирования, выделки, выработки человеческим духом из себя себя самого, процесс становления человека человеком. Именно в ходе него создается людьми все многообразие

[16]

явлений мировой и национальных культур (от самых обычных, массовых явлений бытовой, т. н. материальной культуры до весьма рафинированных и неповторимых явлений культуры художественной, религиозной и философской), в среде которых осуществляется индивидуальный процесс воспитания и образования каждого человека в любую историческую эпоху.

Всемирно-исторический процесс образования дух совершает без помощников, а индивидуальный — с помощниками, т. е. с воспитателями, учителями. Помощь духу в его необходимом движении по ступеням культуры есть собственно воспитание в его отличии от образования. Поскольку дух по своей сути свободен, невозможно заранее знать, кем станет тот или иной человек. Поэтому его нельзя сформировать извне — можно лишь помочь ему самому сформироваться, найти себя. Платон справедливо утверждал в «Государстве», что человека ничему нельзя научить, как нельзя вложить зрение в слепые глаза, — можно лишь помочь ему научиться, т. е. пробудиться ото сна души и направить взор духа к солнцу истины [5]. Главная задача педагогического искусства заключается поэтому в том, чтобы помочь конечному человеческому духу самому стать тем, чем он может быть — вполне образованным, бесконечным, свободным, истинным духом. Поскольку же полная свобода духа недостижима без вполне определенного пути к ней, воспитатель обязан не только сам пройти этот путь, но и, овладев педагогической наукой, познать необходимость, связывающую воедино различные ступени образовательного процесса. Только это даст ему возможность выполнить свое назначение — внутренней дисциплиной сознательно содействовать освобождению духа воспитанников.

Итак, с точки зрения классической философии образование духа состоит в его подъеме к себе самому как к самой себя знающей истине — в движении духа по ступеням своего формирования, крайними пунктами которого выступают в-себе-бытие, возможность духа и полная действительность его понятия, его для-себя-бытие. Каковы же необходимые ступени процесса человеческой культуры и какую роль играет в нем философия как наука? Уже сейчас можно сказать, что эти ступени суть различные способы деятельности духа, т. е. различные способы достижения им единства своей формы и содержания, мышления и бытия, субъективности и объективности —

[17]

от непосредственного тождества формы и содержания, мышления и бытия, субъекта и объекта, с которого начинается процесс духовной культуры, до их конкретного, включающего противоположность тождества, которым завершается образовательный процесс. Для того, чтобы выделить все необходимые ступени процесса образования, охарактеризуем их прежде всего по форме деятельности человеческого духа или с субъективной стороны.

Дух начинает свое образование с сознания предметного мира, поскольку этот мир выступает условием его бытия. Как чувственно-рассудочное сознание ближайшего и более далекого окружения, самосознание и разум, наблюдающий себя в природе и собственном теле [6], дух непосредственен, в силу чего господствующим формальным определением духа на первой ступени его образования является чувство. Чувство выступает такой формой деятельности духа, в которой духом еще не установлено различие субъекта и содержания и потому предмет непосредственно воздействует на субъект — возбуждает, аффицирует его [7]. Чувство есть аффект, т. е. состояние субъекта, который еще не вполне отделился от внешнего объекта и потому максимально необъективен: чувствующий дух непосредственно принимает определения предмета за свои определения и, наоборот, свои определения — за определения предмета. Поэтому, хотя чувства бывают внешние и внутренние, в силу непосредственности чувства как такового (отсутствия в нем рефлексии, отделяющей субъективное от объективного), все они совершенно субъективны. Никто не чувствует то же, что другой человек и так же, как другой. Поэтому чувство есть ступень максимальной субъективности духа, его партикулярности, изолированной единичной индивидуальности.

Поскольку чувство есть непосредственное единство сознательного и бессознательного, чувственную ступень процесса образования можно охарактеризовать как бессознательное сознание. Дух в этой форме только появляется из души и, едва разрушив сплошную слитность душевной жизни, целиком сотканной из ощущений, хотя и чувствует, т. е. воспринимает и сознает наличие какого-то самостоятельного объекта, именно в силу самостоятельности внешнего

[18]

объекта еще не в состоянии знать, что же поистине есть то, что открывается перед ним. Поэтому для духа такие определения, как «чувственный», «страстный» — не похвала. Захваченность чувствами (например, страхом, обидой, радостью, гневом, болью и т. п.) делает дух в максимальной степени случайным, субъективным, несвободным, ибо на этой ступени не он владеет своими чувствами, а они безраздельно властвуют над ним. Как непосредственные чувства просты, совершенно неразличены в себе, и потому как непосредственно чувствующие (непосредственно воспринимающие предметы и столь же непосредственно мыслящие их) все люди — простаки, idiotae, т.е. невежды, неучи. Однако чувство есть необходимая первая ступень культуры духа, на которой создаются предпосылки для второй и всех последующих ее ступеней. Можно сказать, что некоторым образом в чувстве содержится весь дух, вся совокупность его материала: все наши созерцания, представления, мысли и понятия в конечном счете развиваются из чувствующего духа. Поэтому сила и глубина чувств есть свидетельство величия натуры человека. Именно это определяет важность education sentimentale, воспитания чувств.

Вполне раскрыв свою чувственную определенность в фазах воспринимающего и рассудочного сознания, самосознания и непосредственного разума, дух восходит на вторую ступень образования — ступень созерцания. В созерцании определения чувства превращаются в отделенный от субъекта предмет, который независим от духа и вместе с тем есть для него [8]. В созерцании больше объективности, чем в чувстве, прежде всего потому, что буйство чувств укрощается духом благодаря сосредотачивающей деятельности внимания — деятельного углубления духа в предмет, рефлексии духа в себя из непосредственности чувства. Во внимании начинается противопоставление духом себе объекта как сущего для субъекта, благодаря чему впервые возникает в точном значении слова реальный пред-мет духа или его объект, т. е. иное его самого — объект, существующий не изолированно от субъекта, а перед ним, в определенном пространстве и времени. Если чувство есть только феноменологическое или являющееся начало образования (поскольку сознание вообще есть лишь генезис духа), то со ступени созерцания образование духа начинается по существу, ибо только на ней начинается постижение объекта, т. е. выявление духом единства объекта

[19]

с субъектом. И хотя созерцание не есть еще познание предмета, оно есть уже более или менее глубокое знакомство с ним. С этого знакомства начинается освобождение духа от диктата чувств, ибо Я бывает внимательным только тогда, когда хочет быть таковым. Внимание к предмету требует от человека возвышения над своей субъективностью, партикулярностью и многообразием интересов, оно предполагает подавление своей суетности, мешающей сосредоточиться на сути дела, отказ от поспешных суждений, не дающих предмету предстать перед духом таким, каков он есть.

Созерцая, т. е. внимая предмету, вспоминая его (непроизвольно воспроизводя предмет в связи с чем-либо иным), и, наконец, воображая (произвольно вызывая в себе уже знакомые образы), дух научается не только смотреть, слушать, испытывать радость, боль и т.п., но и видеть, слышать, радоваться, переносить боль, — короче, научается владеть своими чувствами. Человек освобождается от власти производимых на него воздействий, если может довести свои чувства до созерцания, и высшая фаза созерцания (продуктивное, творческое воображение или поэтическая фантазия) создает предпосылки подъема духа на третью ступень образования — ступень представления. В этом, заметим, чуть забегая вперед, состоит необходимость эстетического воспитания: чувства, воспитанные искусством, становятся разумными, благородными, очищенными от случайности и субъективной ограниченности благодаря катарсису, производимому в духе художественным творчеством.

Представление отличается от созерцания тем, что им полагается то, что в созерцании только имеется как момент, а именно принадлежность объекта духу. Осознавая, что именно Я есть владелец своих созерцаний, дух поднимается на ступень представления [9]. Если созерцание есть непосредственное представление, то представление — рефлектированное созерцание или созерцание, переложенное внутрь Я, т. е. изъятое из того особенного пространства и времени, с которым связано созерцание реального предмета, и перенесенное во всеобщее пространство и время субъекта, благодаря чему образ предмета становится всеобщим, пребывающим в духе везде и всегда. Представление есть не какой-то особенный, а всеобщий образ не в силу многократного повторения, но потому, что оно по своей форме есть продукт деятельности Я, произведение духа.

[20]

Преобразуя реальный, особенный предмет созерцания в идеальный, всеобщий по форме предмет представления, продуктивная память отрицает и тем самым сохраняет, снимает его. Представляя предмет, дух больше не нуждается в созерцании чего-то наличного, реально сущего, ибо предмет в его формальной всеобщности, в единстве его многих определений уже существует в нем, освобожденный от пут единичности и особенности, случайности. Поэтому предмет представления и может стать предметом мышления, т. е. объектом познания необходимости его всеобщих определений. Представление есть канун, реальная возможность мышления потому, что в нем дух научается представлять определения предмета как сущие сами по себе — без той чувственной взаимосвязи, в какой они впервые явились ему.

Кроме того, на этой ступени дух научается свободно связывать созерцания с отличными от них представлениями, т. е. обозначать представления с помощью созерцаний. Тем самым он делает созерцания знаками значений, т. е. обозначаемых ими представлений, а представления — определениями того, что он созерцает. Так возникает высшее создание продуктивной памяти — язык, с помощью которого Я научается теоретически общаться с другими представляющими существами и благодаря этому выходит за пределы ограниченного круга своих представлений, а также, изучая чужие языки и делая их своими, — за пределы созерцаний и представлений своего народа. Благодаря тому, что в языке имя становится равнозначащим сути предмета, перед духом открывается действительно объективный мир — мир мышления, и задача духа состоит теперь в том, чтобы познать этот мир в его необходимости и всеобщности.

Представление создает, таким образом, предпосылки восхождения духа на четвертую ступень своего образования — ступень мышления. Мышление есть деятельность духа, совершенно независимая от внешней предметности и потому свободно вносящая в себя необходимые и всеобщие определения [10]. На этой ступени дух преодолевает свою конечность, ибо форма мышления имеет своим содержанием или предметом только мысли, выступающие как собственными определениями мышления, так и определениями природы вещей. Согласно классикам философии от Парменида до Гегеля,

[21]

мышление есть бытие, т. е. единство мышления и бытия, а потому с точки зрения этих мыслителей, за исключением пришедшего к агностицизму Канта, утверждения о границах мышления еще более нелепы, чем разговоры о деревянном железе.

Подобно чувству, созерцанию и представлению, мышление как ступень духовной культуры также проходит в своем формировании различные фазы. Прежде всего, мышление есть рассудочное мышление — способность мысленно определять и фиксировать определения мысли, т. е. абстрагировать всеобщие определения представленного предмета, отличать существенное от несущественного и познавать необходимость и законы вещей в категориях. Категории рассудка выступают мысленными определениями бытия, схватывающими внутреннее единство многообразного содержания созерцаний и представлений (причину, действие, случайность, необходимость, тождество, различие и т. п.). Рассудочное мышление есть начало познания предмета, ибо только рассудком впервые выясняется необходимость содержания. Однако сначала само содержание в его определенности является для мышления чем-то внешним — данным созерцанием и представлением, а познание выступает чем-то формальным, в силу чего сам предмет мышления еще распадается для рассудка на содержание и форму, субъект и предикат. Умение судить есть умение подводить некоторое единичное содержание под всеобщие формы мысли: сперва — давать субъекту суждения эмпирически-всеобщие определения (например, «этот предмет — красный»), затем — всеобщие определения, выделенные рефлексией как необходимые, существенные («этот красный предмет — роза») и, наконец, давать субъекту такие предикаты, которые выражают природу или понятие предмета («роза есть растение» и т. п.). Хотя рассудочное мышление движется тем самым к понятию предмета, этот процесс еще нельзя назвать пониманием или понятием в собственном смысле слова, ибо сам предмет и его понятие берутся рассудком как данные и только связываются необходимым образом. Но поскольку фазы формирования рассудочного мышления повторяют, снимая собой, все предшествующие мышлению ступени образования духа, выявляемая рассудком необходимость становится все более внутренней и для разумного мышления предмет начинает выступать уже как тождество формы и содержания.

Мыслящий разум действует сначала как разум диалектический или негативный, поскольку он постигает переход любого

[22]

рассудочного определения в противоположное: сперва он софистически приписывает одному субъекту два противоположных предиката, а затем скептически раскрывает противоположность в самих рассудочных категориях (показывает, например, что причина сама есть действие, а случайность — необходимость, что тождество есть различие и т. д.). Поэтому вырастающий из него рассуждающий разум пытается догматически установить прочное основание противоположных определений вещей в чем-то ином — в пребывающей в себе сущности явлений, в абстрактном единстве обеих противоположностей, но это третье оказывается лишь чем-то относительно безусловным, ибо обоснованное таким образом еще имеет содержание, отличное от основания, полагаемого мышлением. Наконец, заключающий разум опосредствует содержание предмета формой его понятия, моментами которого выступают единичное, особенное и всеобщее, причем особенное в отношении к единичному раскрывается как некоторое всеобщее, а в отношении к всеобщему — как нечто определенное. Это впервые связывает противоположности в конкретное единство, благодаря чему дух вплотную приближается к понятию в строгом философском значении этого слова — к истинному единству формы и содержания, мышления и бытия, субъекта и объекта.

Формирование мышления является, таким образом, необходимой предпосылкой восхождения духа на пятую, последнюю ступень процесса образования — ступень понятия. В форме понятия всеобщее познается духом не как абстракция, а как всецело конкретное, обособляющее само себя и в этом обособлении обретающее свою подлинную единичность. Вследствие этого содержанием понятия как такового выступает не какое-то отличное от понятия бытие, а бытие самого понятия, целиком определяемое им самим и существующее только в понятии и для понятия. Именно поэтому понятие на этой ступени есть не понятие какого-то особенного предмета, а всеобщий предмет для себя самого — конкретное тождество мышления и бытия, субъекта и объекта, или, по-гегелевски, понятие понятия, абсолютная идея. Ступень понятия завершает образование духа, поскольку только как понимающий дух в действительности есть то, чем он только мог стать как чувствующий и шаг за шагом становился как созерцающий, представляющий и мыслящий: достигнув понятия, дух действительно есть для-себя-сущий дух или сама себя знающая истина.

[23]

Если же взять рассмотренные формы духовной деятельности в единстве с содержанием культуры, созданным человечеством за всю его историю, т. е. как способы деятельности духа, то первая ступень образовательного процесса выступит тождественной с опытом в его непосредственности, вторая — с искусством, третья — с религией, четвертая — с эмпирическими науками и историей философии, а пятая, завершающая ступень — с философией как логической наукой или систематическим методом познания истины. Именно названными способами дух сперва возвышает материал чувства до содержания созерцания и представления, а затем, мысля, очищает его от случайности и единичности до необходимости и всеобщности абстрактных определений, чтобы постичь, наконец, всеобщее содержание категорий в конкретной форме понятия. Это положение заключает в себе ответ на первый и последний вопрос нашего исследования — вопрос об истинном отношении философии и образования и роли философской науки в процессе духовной культуры.

Чтобы при формулировке ответа не пойти на поводу у видимости и избежать схематизма в трактовке движения духа по ступеням образования, следует заметить, что, восходя к себе самому как истинному духу, человеческий дух остается неделимым и не распадается на отдельные фракции. Поэтому каждая ступень культуры духа содержит в своей специфической определенности весь образовательный процесс, так что более высокие формы духовной деятельности зарождаются в более низких формах, а менее развитые не прекращают развиваться как подчиненные моменты более развитых форм вплоть до завершения образования духа — до совпадения начала и конца движения духа к себе самому на высшей ступени духовной культуры, в философии как науке. Только такое совпадение начала и результата делает процесс образования человека, как всякий другой процесс, по-настоящему единым, полным, исчерпанным, завершенным или совершенным — действительно бесконечным и потому реализующим себя в конечном числе ступеней, одним словом, тотальностью. Без любого из особенных способов духовной деятельности образование не может быть завершено, но только всеобщий, высший способ духа действительно завершает энциклопедию, т. е. круг его образования и воспитания, делая духовную культуру замкнутым целым, системой ступеней. Стало быть, роль различных способов духа в процессе его образовании неравная и философская наука есть не только, как кажется, исторический результат,

[24]

т. е. высшая лишь на какой-то момент времени ступень культуры, но и нечто большее.

Если теперь бросить взгляд на образовательный процесс в целом, то ясно, ради какой цели происходит последовательная смена состояний духа. Как было показано в самых общих чертах, она совершается ради понятия как такового, ибо только понятие, в отличие от представления и мышления, выступает конечным итогом, т. е. абсолютным, а не лишь относительным, промежуточным результатом всего процесса образования. На этом основании философия как наука должна быть признана действительно высшим, всеобщим способом духа, а не просто более высоким, чем его другие особенные способы (что, конечно, могло бы быть оспорено с исторической и любой иной конечной точки зрения). Со времени Аристотеля, обстоятельно рассмотревшего понятие целевой причины, классическая философия знает, что конечная цель есть действительное начало и бесконечное основание ведущего к ней процесса, различные фазы которого служат средствами осуществления этой единой цели, необходимыми условиями, создаваемыми ею для себя в ходе своей реализации [11]. Поэтому sub specie aeternitatis, т. е. с точки зрения бесконечности или тотальности процесса образования, все предшествующие понятию формы духовной деятельности оказываются формами генезиса понятия как такового, необходимыми условиями достижения этого абсолютного результата, а само понятие — истинным началом развертывания системы образования, всеобщим основанием развития всех особенных форм культуры духа.

Этот вывод обнаруживает лишь относительную самостоятельность и мнимую фундаментальность низших ступеней образования по отношению к его высшей ступени. Вопреки видимости, непосредственный опыт, искусство, религия, эмпирические науки и история философии есть не основания, а только необходимые условия, предпосылки достижения всеобщей логической науки, к которой как к своему истинному началу, открывающему действительно бесконечную перспективу развития, дух, становясь собой, восходит по особенным ступеням образования. Поэтому именно философией как наукой должен завершаться современный образовательный процесс, по определению не могущий не включать в себя высшее достижение, квинтэссенцию человеческой культуры.

[25]

Ярким примером, иллюстрирующим это основное положение современной философии образования, может служить известный исторический факт. Конечно, совсем не случайно первыми школами, дававшими именно энциклопедическое, т. е. систематическое образование (а не лишь «мозаичное», состоящее из отдельных фрагментов, какое только и могут дать собранные вместе учителя-специалисты), были философские школы античности — Пифагорейский союз, Академия Платона и Ликей Аристотеля. В них, как известно, изучали отнюдь не одну философию, но преподавали только философски образованные преподаватели, а философия по праву завершала весь цикл искусств и наук. Этот пример, на наш взгляд, особенно важен сегодня для высшей педагогической школы, которая призвана выпускать не столько учителей-предметников, исподволь готовящих школьников к будущей специальности (таких специалистов могли бы с успехом давать и обычные университеты), сколько воспитателей собственно человеческого в человеке — кураторов человеческого духа на его нелегком пути к себе самому.

В заключение соотнесем умозрительно выделенные ступени образования духа с реальным ходом истории человечества и ступенями индивидуального образовательного процесса в том виде, какой он получил в нашем отечестве к началу XXI века. Предыстория образования, в ходе которой происходит развитие человеческой души до сознания, охватывает период дикости и варварства. Всеобщая история образования духа начинается вместе с цивилизацией и совпадает с ее эпохами. Способом непосредственного опыта с вызревающими в нем зародышами всех других форм духовной деятельности пестует себя дух восточных народов (китайцев, индусов, египтян и персов), способ искусства превалирует в духе древних греков и римлян, а религия, эмпирические науки и философия в ее исторической форме формируют дух романо-германских народов (итальянцев, испанцев, французов, англосаксов и немцев), совместными усилиями которых возводится здание западной христианской цивилизации. Весьма вероятно, что завершить всемирно-исторический процесс образования человечества, соединив собой Восток и Запад, восход и закат цивилизации, суждено России. Но для того, чтобы встать на высоту этой задачи, дух населяющих ее наций должен в своей культуре достичь ступени понятия, логически образовать себя. Сделать это без развития философии как науки нельзя. Поэтому не удивительно, что проблемы реформы образования

[26]

выходят в современной России на передний план, становясь вровень с проблемами экономической политики, ибо от духовного самоопределения народа зависит не только благосостояние граждан, но и само существование суверенного государства.

Чтобы удовлетворить потребности духа, которому предстоит взойти на вершину мировой культуры, российское образование должно быть реформировано не внешним, случайным образом, диктуемым демографическими и социально-политическими особенностями текущего момента, а сообразно логике самого образовательного процесса, выраженной в системе его ступеней. Для этого в соответствии с этой логикой прежде всего должны быть точно определены цель, форма и содержание индивидуального воспитания на различных уровнях современной школы. Согласно необходимой последовательности ступеней образования духа, на долю дошкольного воспитания выпадает задача развития детской души до сознания, т.е. создание предпосылок для начала образования вообще. Начальная школа призвана развить возникшее сознание до духа, занимаясь преимущественно воспитанием чувств путем формирования отроческих навыков непосредственного опыта наблюдения природы и самих себя, пения, рисования, счета, письма и чтения на родном и иностранных языках. Средней школе следует взять на себя труд духовного воспитания юношества в формах созерцания и представления, состоящий в углубленном изучении новых и древних языков, античной культуры, всемирной и отечественной истории, географии, краеведения и формальной логики, в основательном знакомстве с началами эмпирических наук и их техническим применением в повседневной жизни, а также с важнейшими правовыми, моральными, нравственными, эстетическими и религиозными представлениями на материале древней и новой мудрости, шедевров искусства и священных книг мировых религий. Развитие мышления до понятия — назначение высшей школы, формирующей мыслящий рассудок путем изучения эмпирических наук как специальности, а разумное мышление — в обязательном для зреющих специалистов курсе истории философии. Этот курс длится весь период обучения, в течение которого воспитание студентов год от года уступает место их самообразованию в дружеском сотрудничестве с преподавателями. Так реформированной школой будет создан круг необходимых условий для завершения образования духа в форме понятия в результате самостоятельных занятий философией как наукой способных

[27]

и стремящихся к ней ученых. Благодаря этому в итоге реформы впервые возникнет настоящая система образования, которой всем и каждому будет открыта дорога к высшему развитию своих духовных задатков.

Очевидно, что столь радикальное качественное преобразование сегодняшней российской школы, которое по некоторым параметрам должно вернуть ее в состояние начинавшегося расцвета гимназического и университетского образования, прерванного бурными событиями конца XIX — начала XX столетия, чтобы не обернуться очередным разрушительным переворотом, не может быть осуществлено за короткое время. Подготовка кадров и создание материальных условий для развертывания системы образования займет, конечно, не одно десятилетие. Но приступать к этой работе нужно уже сегодня, ибо история не оставила России никакого другого способа стать действительно великой, мировой державой, а существовать как-нибудь иначе в современных условиях она, по-видимому, вообще не сможет.

Примечания

[1] См.: Ильенков Э.В. Диалектика идеального // Философия и культура. М., 1991. С.229-269
[2] См.: Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук: в 3-х тт. Т.3. М., 1977. С.251-252
[3] См.: Лифшиц М.А. Об идеальном и реальном. «Вопросы философии» 1984, №10. С.130
[4] См.: Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук: в 3-х тт. Т.3. М., 1977. С. 253-257.
[5] См.: Платон. Государство, 505d — 508d, 514a — 518d
[6] См.: Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа // Сочинения. Т. IV. М., 1959. С. 51-187.
[7] См.: Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Энциклопедия философских наук: в 3-х тт. Т.3. М., 1977. С. 268-270.
[8] См.: Там же. С. 271-280
[9] См.: Там же. С. 280-306
[10] См.: Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: в 2-х тт. Т.2. М., 1973. С. 193-196
[11] См.: Аристотель. Метафизика, 1045b — 1050a, 1072а — 1072b.