Глава 1. Виды речевой деятельности как цель обучения устным и письменным формам общения на иностранном языке
Обучение устным формам
иноязычного общения
Учебно-методическое пособие
Липецк - 2008
ББК 81.2-9
УДК 42/49.07
М 42
Печатается по решению редакционно-издательского совета ЛГПУ
Рецензенты:
канд.пед.наук, доцент Васильева Т.Ю.
(кафедра теории и практики немецкого языка ЛГПУ);
канд.пед.наук, доцент Денискина Л.Ю.
(кафедра иностранных языков Липецкого эколого-гуманитарного института)
Л.С. Медведева
Обучение устным формам иноязычного общения: Учебно-методическое пособие. – Липецк: ЛГПУ, 2008. – 182 с. – (Серия «Теория и методика обучения иностранному языку»).
ISBN
Настоящее пособие посвящено характеристике методических основ преподавания устных форм иноязычного общения. Автор рассматривает аудирование и говорение как объекты овладения (их характеристики как видов речевой деятельности и как продуктов), урок как форму организации процесса обучения аудированию и говорению. В книге обобщен современный опыт преподавания устных форм иноязычного общения с позиции базисных для методики дисциплин: педагогики, психологии, лингвистики, с учетом профессиональных потребностей будущего преподавателя иностранного языка.
Пособие адресовано студентам языковых факультетов, преподавателям теории и методики обучения иностранным языкам, учителям иностранного языка, а также всем, кто интересуется проблемами обучения устным формам иноязычного общения в условиях средней и высшей школы.
УДК 42/49.07
ББК 81.2-9
|
© ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет», 2008.
© Факультет лингвистики и межкультурной коммуникации, 2008.
Содержание
Предисловие. 5
Глава 1. Виды речевой деятельности как цель обучения устным и письменным формам общения на иностранном языке. 7
§ 1. Характеристики устных и письменных форм общения как видов речевой деятельности 10
§ 2. Чтение, аудирование, письмо, говорение как речевые умения. 14
§ 3. Чтение, аудирование, письмо, говорение как процесс. 18
§ 4. Чтение, аудирование, письмо, говорение как продукт. 23
Задания для самостоятельной работы к 1 главе. 24
Глава 2. Средства, способы и условия обучения устным и письменным формам общения на иностранном языке. 25
Задания для самостоятельной работы ко 2 главе. 28
Глава 3. Урок как форма организации процесса обучения устным и письменным формам общения на иностранном языке. 29
§ 1. Целенаправленность урока обучения иноязычному общению.. 29
§ 2. Целостность урока обучения иноязычному общению.. 31
§ 3. Динамика урока обучения иноязычному общению.. 37
§ 4. Связность урока обучения иноязычному общению.. 41
Задания для самостоятельной работы к 3 главе. 42
Глава 4. Обучение аудированию как устной форме иноязычного общения. 44
§ 1. Аудирование как цель обучения. 44
§ 2. Средства обучения аудированию.. 51
Задания для самостоятельной работы к 4 главе. 58
Глава 5. Обучение говорению как устной форме иноязычного общения. 59
§ 1. Этапы работы по обучению говорению.. 59
Задания для самостоятельной работы к 5 главе. 63
Глава 6. Формирование произносительных навыков как цель первого этапа работы по обучению говорению.. 63
§ 1. Произносительный навык как цель обучения. 64
§ 2. Средства и способы формирования произносительных навыков говорения. 67
§ 3. Условия и способы формирования произносительных навыков говорения. 68
§ 4. Технология формирования произносительных навыков говорения. 70
§ 5. Уроки формирования произносительных навыков говорения. 74
Задания для самостоятельной работы к 6 главе. 79
Глава 7. Формирование лексических навыков как цель первого этапа работы по обучению говорению.. 81
§ 1. Формирование лексических навыков говорения как цель первого этапа обучения говорению 81
§ 2. Операционные средства формирования лексических навыков говорения. 86
§ 3. Материальные средства формирования лексических навыков говорения. 90
§ 4. Условия и способы формирования лексического навыка говорения. 96
§ 5. Урок формирования лексических навыков говорения. 98
Задания для самостоятельной работы к 7 главе. 107
Глава 8. Формирование грамматических навыков как цель первого этапа работы по обучению говорению.. 110
§ 1. Цель этапа формирования грамматических навыков говорения при функциональной стратегии обучения. 110
§ 2. Средства формирования грамматических навыков говорения. 112
§ 3. Виды работ на уроке формирования грамматических навыков говорения. 119
§ 4. Урок формирования грамматического навыка говорения. 121
Задания для самостоятельной работы к 8 главе. 123
Глава 9. Совершенствование речевых навыков как цель второго этапа работы по обучению говорению.. 126
§ 1. Цель этапа совершенствования речевых навыков говорения. 126
§ 2. Материальные средства совершенствования речевых навыков говорения. 127
§ 3. Операционные средства совершенствования речевых навыков говорения. 131
§ 4. Условия и способы совершенствования речевых навыков говорения. 136
§ 5. Действия учителя на уроке совершенствования речевых навыков говорения. 136
§ 6. Урок совершенствования речевых навыков говорения. 138
Задания для самостоятельной работы к 9 главе. 140
Глава 10. Развитие умения строить монологическое высказывание как цель третьего этапа работы по обучению говорению.. 142
§ 1. Умение строить монологическое высказывание как цель третьего этапа обучения говорению 142
§ 2. Операционные средства обучения монологическому высказыванию.. 144
§ 3. Материальные средства обучения монологическому высказыванию.. 153
§ 4. Условия и способы обучения монологическому высказыванию.. 155
§ 5. Действия учителя на уроке развития умения строить монологическое высказывание 156
§ 6. Урок развития умения строить монологическое высказывание. 157
Задания для самостоятельной работы к 10 главе. 158
Глава 11. Развитие умения общаться в диалогической форме как цель третьего этапа обучения говорению.. 160
§ 1. Умение общаться в диалогической форме как цель третьего этапа работы по обучению говорению.. 160
§ 2. Средства, условия и способы развития умения общаться в диалогической форме 164
§ 3. Действия учителя на уроке развития умения общаться в диалогической форме 167
§ 4. Урок развития умения общаться в диалогической форме. 168
§ 5. Специфика обучения групповому общению.. 171
Задания для самостоятельной работы к 11 главе. 176
Список использованной литературы.. 180
Предисловие
В настоящее время существует дефицит учебных материалов по методике преподавания иностранных языков; многие пособия, изданные в 1980-90-е гг., труднодоступны студентам. Актуальность книги заключается в необходимости обеспечения учебного процесса пособиями, отражающими современный уровень развития методической науки.
Цель пособия помочь студентам осмыслить теоретические проблемы обучения устному (аудирование и говорение) общению на иностранном языке и познакомить с технологией (средствами и способами) обучения устным формам иноязычного общения.
Чтобы обеспечить достижение данной цели, в содержание пособия включены материалы, позволяющие получить ответы на главные вопросы обучения иностранным языкам:
1) зачем учить (т.е. цели обучения)?
2) чему учить (т.е. что из себя представляют аудирование и говорение как объекты овладения)?
3) как учить (т.е. какие средства и способы следует использовать для достижения цели в конкретных условиях)?
Для управления процессом овладения иноязычным общением, необходимо понимать сущность данного процесса. Отсюда главная задача пособия: познакомить студентов с проблемами обучения аудированию и говорению как средствами общения, показать психофизиологическую природу каждого вида речевой деятельности, сформировать представление о важности и значимости таких методических категорий как цель, условия, средства, адекватность условий и средств поставленной цели.
Пособие позволяет осмыслить такие понятия как: вид речевой деятельности, речевой механизм, навык, умение; цель, средства, способы, условия обучения; урок иностранного языка.
Книга нацелена на подготовку высококвалифицированных специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в учебных заведениях разных типов: в детском саду, в средней школе, в специальной школе для одаренных детей и в вузе.
В результате изучения курса методики обучения иностранным языкам студенты
а) должны знать:
ü особенности аудирования и говорения как объектов овладения, содержание и структуру системы обучения устным формам общения на иностранном языке (цели и задачи обучения, подходы к обучению, средства, способы, условия, организационные формы обучения);
ü основные этапы работы над речевым материалом;
ü различные приемы формирования навыков и развития иноязычных коммуникативных умений;
б) должны уметь:
ü использовать современные технологии в обучении аудированию и говорению на иностранном языке;
ü практически применять приемы обучения иностранному языку;
ü готовить учебные материалы для занятий с учетом этапа и профиля обучения;
ü анализировать и оценивать учебные материалы (упражнения, уроки, тексты, индивидуализированный раздаточный материал);
ü осуществлять экспертную оценку современных учебников и учебных пособий по иностранным языкам;
ü анализировать собственную педагогическую деятельность и деятельность коллег;
ü планировать и проводить занятия на иностранном языке.
Книга включает 11 глав, каждая из которых содержит изложение темы, контрольные вопросы и задания, способствующие закреплению и активизации пройденного на занятиях материала. В конце книги приводится список литературы, включающий использованные работы, а также дополнительные источники для углубленного знакомства с содержанием курса.
Автор выражает надежду, что представленный в пособии материал поможет студентам в усвоении содержания курса методики и явится средством стимулирования научно-исследовательской и педагогической работы в избранной области профессиональной деятельности педагога.
Автор выражает благодарность коллегам: доценту, канд. пед. наук Светлане Николаевне Пшеничновой и ассистенту Тамаре Александровне Шибиной за ценные рекомендации и помощь в оформлении материалов пособия.
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УМЕНИЕ
как как
|
как как
ПРОДУКТ ПРОЦЕСС
Если представить каждый из видов речевой деятельности в виде такой схемы, можно увидеть их общие черты и отличия (см. таблицы 1-4).
Таблица 1
Аудирование как цель овладения
| Аудирование как | |||
| деятельность | умение | процесс | продукт |
| 1) мотивированность 2) активность 3) целенаправленность 4) самостоятельность 5) связь с деятельностью 6) связь с мышлением 7) связь с личностью 8) продуктивность 9) ситуативность 10) темп | 2) мотивационно-мыслительный уровень | Механизмы: 1)восприятия 2)слуховой памяти 3)внутреннего проговаривания 4)внутреннего речевого слуха 5)сличения 6)узнавания 7)антиципации 8)догадки 9)логического понимания | понимание на уровне содержания или смысла |
| 1) операционный уровень: § перцептивный навык § лексический навык § грамматический навык |
Таблица 2
Чтение как цель овладения
| Чтение как | |||
| деятельность | умение | процесс | продукт |
| 1) мотивированность 2) активность 3) целенаправленность 4) самостоятельность 5) связь с деятельностью 6) связь с мышлением 7) связь с личностью 8) продуктивность 9) ситуативность 10) темп | 2) мотивационно-мыслительный уровень § | Механизмы: 1)восприятия 2)внутреннего проговаривания 3)внутреннего речевого слуха 4)сличения 5)узнавания 6)антиципации 7)догадки 8)логического понимания | понимание на уровне содержания или смысла |
| 1) операционный уровень: § перцептивный навык § лексический навык § грамматический навык |
Таблица 3
Письмо как цель овладения
| Письмо как | |||
| деятельность | умение | процесс | продукт |
| 1) мотивированность 2) активность 3) целенаправленность 4) самостоятельность 5) связь с деятельностью 6) связь с мышлением 7) связь с личностью 8) продуктивность 9) ситуативность 10) темп | 2) мотивационно-мыслительный уровень | Механизмы: 1) упреждения 2) выбора 3) репродукции 4) комбинирования 5) конструирования 6) дискурсивности | высказывание в графической форме (на уровне слова, фразы, сверхфразового единства) |
| 1) операционный уровень: § графический (каллиграфия, орфография) навык § лексический навык § грамматический навык § навык композиции |
Таблица 4
Говорение как цель овладения
| Говорение как | |||
| деятельность | умение | процесс | продукт |
| 1) мотивированность 2) активность 3) целенаправленность 4) самостоятельность 5) связь с деятельностью 6) связь с мышлением 7) связь с личностью 8) продуктивность 9) ситуативность 10) темп | 2) мотивационно-мыслительный уровень | Механизмы: 1) упреждения 2) выбора 3) репродукции 4) комбинирования 5) конструирования 6) дискурсивности | высказывание (на уровне слова, фразы, сверхфразового единства) |
| 1) операционный уровень: § произносительный навык § лексический навык § грамматический навык |
Каждый вид речевой деятельности имеет специфические черты, а также свойственные всем видам речевой деятельности характеристики. Рассмотрим характеристики, присущие устным и письменным формам общения как видам речевой деятельности.
Урок 1 (6-й класс)
Тема урока: сказки.
Цели урока: учебная – развитие умения говорить (задачи: развивать логичность высказывания; обучать пересказу по плану); воспитательная – привитие любви к чтению.
Ход урока:
1. 5 мин – речевая зарядка в форме вопросов и ответов о том, кто любит читать сказки, какие сказки, чьи и т.д.
2. 6 мин – проверка домашнего задания: пересказ содержания сказки, прочитанной дома.
3. 2 мин – ознакомление учащихся с новыми словами для понимания содержания новой сказки (на доске записано 5 слов без перевода).
4. 4 мин – пересказ учителем содержания сказки.
5. 2 мин – составление краткого (из трех пунктов) плана сказки (учитель записывает его на доске).
6. 3 мин – пересказ учителем содержания сказки вторично (по плану).
7. 9 мин – пересказ содержания сказки по очереди (ответили, дополняя друг друга, три ученика).
8. 8 мин – просмотр диафильма к сказке и комментирование кадров учителем и учениками.
9. 6 мин – один ученик кратко рассказывает любую новую сказку, а другие отгадывают, что это за сказка (ответили два ученика).
Обладает ли данный урок целенаправленностью? Не в должной мере, хотя, казалось бы, на протяжении всего урока звучала иностранная речь. В чем причина?
Во-первых, на говорение учащимся было отведено чуть более 20 минут: 2 мин речевой зарядки, 3 мин комментирования диафильма плюс седьмой и девятый виды работы, хотя на ведущую цель нужно было отвести не менее 35 минут.
Во-вторых, характер этого двадцатиминутного говорения нельзя признать адекватным поставленной цели: а) речевая зарядка предполагала краткие реплики учеников, что соотносится с целью развития диалогической (а не монологической) речи; б) пересказ по очереди не мог развить логичности речи, ибо каждый ученик отвечал только по одному пункту плана, а внутри этого пункта его высказывание с точки зрения логичности ничем не направлялось.
Как следовало бы построить этот урок, чтобы он был целенаправленным? Представим видоизмененную схему и поясним ее.
1. 5 мин – речевая зарядка. Содержание то же, однако реплики учеников должны состоять не менее чем из двух фраз, например: «Я очень люблю читать сказки. Особенно мне нравятся русские сказки».
2. 6 мин – просмотр диафильма-сказки. В процессе комментирования учитель семантизирует необходимые 4–5 слов и записывает их на доске.
3. 6 мин – высказывания учащихся (из двух – четырех фраз) об увиденном диафильме, об их отношении к этому. Для отвечающих (трех учеников) можно заготовить карточки, где дается начало нескольких фраз, связанных единой логикой высказывания, например: Однажды... Там… Но…
4. 10 мин – проверка домашнего задания, которую следует провести таким образом, чтобы попутно составить план прочитанного (пять-шесть пунктов) и записать его на доске.
5. 5 мин – подготовка к передаче краткого содержания любой сказки (по желанию) с использованием записанного на доске плана и карточек.
6. 13 мин – одни ученики рассказывают сказку, а другие отгадывают ее название и оценивают рассказ в двух фразах.
Из приведенной схемы видно, что 39 минут урока непосредственно посвящено достижению цели: характер упражнений полностью соотносится с необходимостью развивать логичность высказывания.
Урок 1 (8-й класс)
Тема урока: общественная работа (шефство).
Цели урока: учебная – совершенствование речевых навыков (задачи: совершенствование владения инфинитивным оборотом; овладение новыми словами в говорении; развитие умения аудировать высказывание, содержащее инфинитивный оборот); воспитательная – воспитание положительного отношения к общественной работе.
Речевой материал: а) инфинитивный оборот; б) лексические единицы данной темы (указать); в) слова для повторения (указать); короткий рассказ; диалог.
Ход урока:
1. 3 мин – речевая зарядка: об общественной работе, о помощи колхозу и т. д. Используются усваивавшиеся на предыдущем уроке новые слова.
2. 7 мин – пересказ микротекста с новыми словами, записанного на предыдущем уроке и выученного дома («Наши шефы»).
3. 2 мин – упражнение «Скажите, что и вы делаете то же самое» (на материале инфинитивного оборота).
4. 5 мин – упражнения «Расскажите: а) что вам нравится делать; б) что интересно делать; в) трудно ли это делать; г) всегда ли есть время это делать».
5. 2 мин – вопросо-ответное упражнение с опорой на подстановочную таблицу с инфинитивным оборотом.
6. 4 мин – то же, но без опоры.
7. 3 мин – упражнение «Скажите, есть ли у вас время (трудно ли вам) делать то, о чем я скажу».
8. 3 мин – аудирование забавного рассказа, в котором также использован инфинитивный оборот.
9. 2 мин – вопросо-ответные упражнения (для совершенствования лексических навыков).
10. 1 мин – чтение диалога по ролям (в парах, про себя).
11. 4 мин – «Составьте свой диалог по аналогии с прочитанным».
12. 5 мин – «Воспроизведите ваш диалог».
Обладает ли данный урок динамикой? Нужно признать, что, несмотря на частую смену видов работ, должной динамики в нем нет. Выясним почему.
Для совершенствования грамматических навыков отведены элементы 3, 4, 5, 6, 7, 8, т.е. 19 минут. Если обозначить по порядку те действия, которые должен в них совершить ученик, то получится такая последовательность: (1) имитация; (2) репродукция, (3) конструирование с полной вербальной опорой; (4) то же, но без опоры; (5) имитация; (6) восприятие.
Вполне очевидно, что здесь нет динамики: второе упражнение представляет собой резкий скачок после первого, конструирование по подстановочной таблице (3) легче даже имитации на слух (1), восприятие (6) также значительно легче репродукции (2).
Оценивая последовательность упражнений для автоматизации, необходимо принять во внимание цель урока, а именно – совершенствование, а не формирование навыков. В этом случае нет надобности сохранять все стадии, но компрессия должна происходить как раз за счет имитации, конструирования с опорами и т.п., обилие которых, конечно, облегчает ведение урока, но не приводит к совершенствованию навыков, а лишь создает иллюзию владения материалом.
Вероятно, по замыслу совершенствование грамматических навыков должно было продолжаться в элементах 11, 12, которые содержат инфинитивный оборот. Но ведь элемент 11 – это тоже конструирование с вербальной опорой, т.е. по рангу находится на уровне где-то между элементами 5 и 6. Кроме того, этот блок урока отторгнут от блока 3–8, что нарушает уже общую динамику урока. А нарушена она вклиниванием компонентов 9 и 10 для совершенствования лексических навыков. В принципе подобное вклинивание возможно, даже иногда необходимо, но оно должно быть органичным. В данном уроке целесообразно было бы не делать этого, а сначала работать над лексикой, затем – над грамматикой, чтобы иметь возможность использовать лексику и далее во всех грамматических упражнениях. Выиграла бы не только динамика, но и целостность, и связность, речь о которой впереди. Тем более что это хорошо сочеталось бы с домашним заданием.
Вот один из возможных вариантов анализируемого урока.
1. 5 мин – речевая зарядка того же содержания, но с привлечением учащихся и переходящая в опрос.
2. 5 мин – пересказ микротекста «Наши шефы».
3. 2 мин – вопросо-ответное упражнение, связанное с микротекстом и имеющее цель выделить, напомнить автоматизируемые слова.
4. 4 мин – высказывания (по картинкам) о шефской работе (репродукция).
5. 4 мин – упражнение «Поинтересуйтесь чем-либо, связанным с моим высказыванием» (репродукция без опоры).
6. 3 мин – чтение диалога по ролям (самое простое восприятие – зрительное).
7. 3 мин – аудирование другого диалога, в котором использовано изучаемое грамматическое явление (восприятие, но уже более сложное).
8. 2 мин – подстановочное упражнение: высказывание с опорой на схему фразы.
9. 5 мин – «Скажите, есть ли у вас время (трудно ли вам) сделать то, что я попрошу» (трансформация).
10. 7 мин – «Поделитесь со мной: что вам нравится делать, что интересно делать, что трудно делать и всегда ли есть время это сделать» (репродукция).
11. 5 мин – диалог в парах на основе ситуации (репродукция).
Рассмотрим далее еще один аспект логики урока – связность.
Урок 1.
После традиционной беседы об иностранных языках и прослушивания магнитофонных записей отрывков иноязычных сказок учитель говорит: «Хотите научиться рассказывать сказки на английском языке? Но сначала я хочу проверить, как вы умеете слушать и рассказывать сказки на русском языке. Кто сумеет рассказывать как я?»
Учитель начинает рассказывать сказку «Репка» на русском языке, меняя темп, тембр голоса, с разными интонациями. Учащиеся по очереди должны воспроизводить небольшие кусочки сказки, показать себя в качестве рассказчиков. Учитель делает пометки в таблице, оценивая учащихся по трём критериям по пятибалльной системе:
| Критерий оценки | |||
| Ф.И.О. | Эмоциональность | Адекватность содержанию | Адекватность действиям |
Результаты тестирования с первого урока позволяют осуществлять индивидуальный подход к учащимся, а также сравнивать, насколько возрастают данные качества в процессе обучения.
Использование русского текста сказки «Репка», хорошо известного учащимся, даёт возможность сразу погрузить их в иностранный текст «Репки», причём, учащиеся будут воспринимать её сразу осмысленно, ассоциируя произношение иностранных слов с их русскими значениями.
Учитель: «А сейчас я расскажу вам её на иностранном языке, а вы все будете переводчиками». Учитель рассказывает сказку на иностранном языке, а учащиеся переводят предложение за предложением на русский язык. Затем учитель предлагает познакомиться и поздороваться со сказочными персонажами. Показывая картинку и демонстрируя образец произношения, учитель жестом показывает, что так должны здороваться на иностранном языке.
Но прежде чем учащиеся поприветствуют персонажей, учитель даёт кванты произнесения трудных звуков и звукосочетаний, например, «Но, чтобы правильно научиться здороваться по-английски (по-французски, по-немецки), нужно уметь произносить звуки. Послушайте, как следует произносить звук [iŋ]. Давайте попробуем зазвучать, как английская струна». Учитель может объяснить артикуляцию данного звука, т.е. использовать принцип квантования. Затем учащиеся приветствуют всех персонажей сказки, учитель объясняет, что по-английски, по-французски, по-немецки здороваются с падающей интонацией. Далее происходит закрепление введённых произносительных единиц в речи: учащиеся, выступая в роли какого-либо персонажа, приветствуют друг друга по рядам, вставая и обращаясь друг к другу; одевая маски, учащиеся выстраиваются в две цепочки и приветствуют друг друга, двигаясь навстречу, как будто это происходит утром.
Данное упражнение закрепляет произношение в речевом поведении учащихся. Учащиеся имитируют речевые образцы, предложенные учителем, не потому, что так нужно, а в контексте речевой деятельности, представляя себя персонажами сказки.
Урок 2 начинается с приветствия: учащиеся хором здороваются с каждым персонажем сказки, при этом учитель демонстрирует картинки. Затем идёт мультипликация сказки: учитель говорит, что он будет сказочником, а учащиеся мультипликаторами – он будет рассказывать сказку, а учащиеся будут показывать картинки с изображением персонажей и других предметов, которые он называет. Раздаются картинки, как можно подробнее иллюстрирующие сказку. Учащиеся поднимают картинки, когда учитель называет соответствующий предмет. Выполняя данное упражнение, учащиеся вырабатывают ассоциации произношения иностранных слов с их значениями и зрительными образами, при этом погружаясь ещё раз в звучащий текст сказки, что очень важно для возбуждения у них общеречевых ритмов, а также для формирования допроизносительных слухомоторных образов слов.
Затем учитель знакомит учащихся с нормативным произношением: «А теперь послушайте, как настоящий английский, французский, немецкий сказочник рассказывает нашу сказку. Кто хочет быть переводчиком у английского, французского, немецкого сказочника?» Включается магнитофон с записью сказки носителем языка. Учитель нажимает на «паузу» после каждого предложения, учащиеся переводят.
Данное упражнение нацелено на то, чтобы учащиеся с первых уроков привыкали различать на слух и понимать речь носителей языка, отличающуюся от речи учителя и более быстрым темпом, и ритмом, и интонацией. Другими словами, необходимо постоянно тренировать «ухо» учащихся на восприятие естественной иностранной речи.
Введение произносительных признаков иностранного языка тоже осуществляется на основе общего контекста: учитель предлагает пощёлкать языком как английский сказочник [t], [t], [t], вытянуть или растянуть губы как француз и т.д. Учащиеся копируют его, передразнивают. Затем учащиеся говорят по-русски, как английский, французский, немецкий сказочник [tanja, davaj druzit].
Учащиеся сами придумывают и произносят с иностранным акцентом различные слова и предложения: [tolia, daj zont, gde tort?].
Далее учащиеся учатся перечислять персонажей сказки: учитель спрашивает, кто из учащихся хочет объявить действующих лиц мультика, как сказочник, и демонстрирует образец, обращая внимание учащихся на интонацию перечисления. Учащиеся перечисляют сначала хором с учителем, затем по желанию, показывая картинки.
Урок 3 можно начать с разучивания приветствия, с рифмовки или песни с одновременным введением речевого образца. Затем вводится устный счёт: учитель предлагает посчитать персонажей сказки. Предъявляется звук [w]: учащиеся учатся дуть, как порывистый ветер.
Затем предлагается поиграть в переводчика у английского, французского, немецкого сказочника. Но на этот раз вводится дополнительный стимул: учащиеся сами должны управлять магнитофоном – включать и выключать его после каждого предложения. Желающие быть переводчиком и управлять магнитофоном выбираются по считалочке: учащиеся хором произносят русскую детскую считалочку с иностранным акцентом. Аналогично выбирается счётчик, который подсчитывает, сколько предложений переведено правильно и сколько неправильно: ему выдаются специальные жетончики для счёта. В конце он производит подсчёт, желающий или хор считают общее количество предложений в сказке. Данное упражнение тренирует учащихся разграничивать на слух иностранную речь по предложениям. Считалки становятся своеобразным ритуалом на уроках, давая возможность снять напряжение в классе, переключить учащихся на игру, а главное – они будут служить эффектным средством тренировки произношения. Можно менять темп произнесения, тренировать ритм, методику и т.д., можно ввести считалки на ИЯ. Всё это осуществляется в русле общего контекста общения на уроках на основе текста сказки.
Далее можно предложить учащимся поиграть в «Угадайку». Объясняются правила игры: один из учащихся водит у доски – отворачивается от класса. Кто-то загадывает – поднимает картинку и спрашивает: «Кто это?». Хор повторяет: «Кто это?». Водящий поворачивается к классу и начинает гадать: «Это кот». Учащиеся хором отвечают: «Да» или «Нет». Угадав, водящий садится, следующий желающий выходит водить. В выборе желающих используются считалки. Первым водит учитель для образца.
Можно поиграть в «беззвучную артикуляцию»: учитель просит учащихся угадать, когда он спрашивает, а когда отвечает, и произносит беззвучно «Кто это? Это собака», немного утрируя артикуляцию. Учащиеся угадывают, что произнёс учитель: « А теперь наши сказочные герои хотят придти к нам в гости. Но все они простудились и охрипли. Я могу определить по стуку в дверь, кто пришёл. Но я тоже охрип. Отгадайте, кто пришёл!» Учитель стучит, учащиеся хором спрашивают: «Кто это?». Учитель беззвучно артикулирует, например, «Это дедушка». Учащиеся отгадывают, называют персонажа: «Это дедушка».
На четвертом уроке после приветствия учитель сообщает, что к учащимся в гости собирается придти Незнайка. «Он спрашивал, вежливые ли у нас ученики. Какие слова говорят вежливые люди? Давайте научимся говорить «спасибо», «пожалуйста» на иностранном языке. Вводится произношение новых звуков, встречающихся в этих словах (учащиеся учатся как шипит английская змея в сказках., как гавкает французская собака и т.д.). Затем учитель, «выполняя просьбу» Незнайки, раздаёт детям конфеты (картинки, маски персонажей…), дети благодарят. Учитель просит каждого говорить «спасибо» на иностранном языке, отвечая «Не за что».
Появляется Незнайка, кукла или картинка. Незнайка и учащиеся обмениваются приветствием. Незнайка раздаёт учащимся маски, используя считалку: «На златом крыльце сидели...» В конце считалки все хором спрашивают у того, на кого падает счёт «Кто ты?» Закрепление введённых речевых образцов происходит в парах – учитель просит учащихся обменяться масками и спросить друг друга, чью маску они надели, используя речевые образцы «Кто ты? Я … Спасибо. Не за что». Игра в жмурки также способствует закреплению речевых образцов: ведущему завязывают глаза, он должен угадывать по голосу, кто шипит, дует, жужжит по-английски, по-французски, по-немецки ответить, какая маска демонстрируется (учащийся в маске подходит к водящему и дотрагивается до него). Учащиеся хором задают вопросы перед своими действиями: «Кто это?» Водящий отвечает: «Это - мышь».
На каждом уроке можно практиковать упражнения по раскрашиванию персонажей сказки: каждому учащемуся раздаются трафареты сказочных персонажей, учащиеся обводят их в своих «сказочных» тетрадях и раскрашивают. Причём трафареты у учителя можно попросить только на иностранном языке: «Дайте мне, пожалуйста, …». Упражнение выполняется под фонограмму сказки, оно направлено на непроизвольное запоминание.
Пятый урок посвящён инсценированию сказки: Это мини-инсценировка, где учащиеся вместе с учителем-сказочником повторяют то, что запомнили и одновременно играют роли персонажей сказки.
Данные и другие упражнения, создавая условия эстетического и эмоционального общения, позволяют превратить личностный смысл текста сказки рассказчика в индивидуальные личностные смыслы учащихся, а затем с помощью этих смыслов вызвать у них иноязычное речевое высказывание на основе этого текста-сказки. Произношение в данном случае является основой речи, неразрывно связанной с остальными компонентами обучения иноязычному говорению – лексическими и грамматическими навыками.
Таким образом, обучение произношению на основе общего контекста – иноязычной сказки даёт возможность системно формировать произносительную основу иноязычной речевой деятельности, интенсивно усваивая произносительные признаки в речи.
Но даже при самой тщательной работе это не сможет обеспечить полного успеха.
Поэтому нужно помнить, что существуют упражнения, выполняя которые, можно попутносовершенствовать произносительные навыки. Это так называемые неспециальные упражнения. Где же они имеют место?
Во-первых, при формировании лексических навыков, в частности, при отработке речевых образцов к условно-речевым упражнениям, а также при работе с функционально-смысловыми таблицами.
Во-вторых, при формировании грамматических навыков, в частности при отработке речевого образца.
В-третьих, в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произнесение, но и сам позже читает микротекст - высказывание.
В-четвёртых, при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать задание прочесть одно и то же высказывание с разной интонацией (сомнение, уверенность и т.д.).
В-пятых, при заучивании стихов и их воспроизведении.
Как же и когда исправлять ошибки в произношении?
Если происходит формирование произносительных навыков, то коррективы не только возможны, но и необходимы, только исправлять нужно сразу, а не ждать, пока ошибок наберётся целый ворох. Получается поистине нелепо, когда через минуту-две начинают мучительно вспоминать, какую ошибку сделал ученик, а то и спорить, была ли допущена ошибка вообще. Если же выполняются речевые упражнения и внимание сосредоточено на содержании высказывания, на логике изложения, то исправления артикуляции звука может разрушить общение. Но в любом случае ошибки в произношении, как правило, исправляет учитель. Если необходимо, он может даже повторить ошибку ученика, показать неправильное и правильное произношение.
Разумеется, первейшей предпосылкой обучения произносительной стороне говорения является образцовое произношение самого учителя. Учитель ни при каких условиях не должен «подлаживаться» под уровень учащихся, как-то искажая аутентичность произношения из желания быть понятным.
Таким образом, мы рассмотрели технологию формирования произносительных навыков говорения.
Задания для самостоятельной работы к 6 главе
Задание 1. Прочитайте материал о том, как формировать произносительные навыки. Ответьте на предваряющий вопрос: Чем обуславливается необходимость такой стратегии при формировании произносительных навыков?
Задание 2. Просмотр