Блок А. Формальные сведения.
Блок Б. Основное содержание логопедического обследования:
1. Речеязыковое развитие:
1.1.понимание ребенком обращенной к нему речи (импрессивная речь);
1.2. характеристика экспрессивной речи (словарный запас, граммати
ческий строй, звуковая сторона речи).
2. Социальное развитие:
2.1.контактность;
2.2. эмоциональная сфера;
2.3. средства общения (вербальные и невербальные);
2.4. навыки самообслуживания.
3. Познавательное развитие:
3.1. внимание;
3.2. познавательная активность и мотивация деятельности;
3.3. адекватность и характер деятельности;
3.4. запас знаний об окружающем мире;
3.5. сенсорное развитие (зрительное и слуховое восприятие, восприя
тие пространственных отношений).
4. Двигательное развитие:
4.1. развитие основных двигательных навыков и координаторной сферы;
4.2. сформированное^ целенаправленных движений (праксис).
5. Состояние артикуляционного аппарата:
5.1. строение артикуляционного аппарата;
5.2. двигательные функции артикуляционного аппарата;
5.3. речевое дыхание, голосообразование, просодика.
Блок В
6. Дополнительная информация:
6.1. особенности доречевого развития;
6.2. специфические особенности речи и речевого поведения;
6.3. особенности речевой среды, в которой воспитывается ребенок;
6.4. неврологический статус и состояние сенсорно-перцептивных орга
нов и систем (зрение, слух, осязание);
6.5. сведения о настоящих и перенесенных заболеваниях.
Блок Г. Психолого-педагогическое заключение.
§ 2. Методические рекомендации по ведению речевой карты ребенка раннего и младшего дошкольного возраста
Блок А. Формальные сведения:фамилия, имя ребенка, его возраст, дата обследования; фамилия, имя, отчество родителей или законных представителей; фамилия, имя, отчество логопеда; наименование учреждения, где проводится обследование.
Блок Б. Основное содержание логопедического обследования
Речеязыковое развитие
1.1. Понимание ребенком обращенной к нему речи (импрессивная
речь)изучается в процессе общения с ребенком. В зависимости от возрас
та ему предлагается выполнить различные инструкции взрослого. Напри
мер: покажи, где зайка; принеси мне куклу; отдай маме мяч.
Оформление соответствующей рубрики в речевой карте может выглядеть следующим образом:
«не понимает обращенной к нему речи»;
«понимание обращенной к ребенку речи ограничено хорошо знакомой ему ситуацией общения; ребенок способен выполнять только элементарные словесные инструкции»;
«понимание обращенной к ребенку речи ограничено обиходно-бытовой тематикой; ребенок способен выполнять достаточно сложные речевые инструкции»;
«понимание обращенной к ребенку речи в полном объеме».
1.2. Характеристика экспрессивной речи(словарный запас, грамма
тический строй, звуковая сторона речи).
В процессе общения с ребенком в зависимости от возраста выясняется: способен ли он по просьбе взрослого назвать тот или иной предмет, реальное действие или действие, изображенное на картинке; использует ли он в собственной речи слова, обозначающие предметы, действия, признаки; может ли вербальными средствами передать смысловое намерение. Помимо этого, исследованию подлежит соотношение предметного и предикативного словаря, а также фонетическая сторона речи.
Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выглядеть следующим образом:
«полное отсутствие звуковых и словесных средств общения»;
«произносит отдельные звуки, звукокомплексы»;
«произносит несколько лепетных, общеупотребительных слов и звукоподражательных комплексов»;
«в речи присутствуют лепетные слова и звукоподражания, при этом активно используются невербальные средства общения (выразительная мимика, жесты, интонация)»;
«словарный запас состоит в основном из слов, обозначающих предметы, объем глагольного словаря резко ограничен; для осуществления своего коммуникативного намерения ребенок использует общеупотребительные слова, простые деграмматикализованные фразы»;
«словарный запас ребенка позволяет осуществлять коммуникацию в хорошо знакомых бытовых ситуациях; в основном в речи присутствуют слова, обозначающие предметы и действия, выявляется недостаток слов, обозначающих признаки и качества предметов; в речи часто происходит смешение или замена слов, обозначающих предметы или действия, визуально схожие или ситуативно близкие; наблюдается недостаток ассоциативных связей между словами; речь характеризуется грубой аграмматич-ностью как в морфологическом, так и в синтаксическом плане: ярко выраженные трудности усвоения словоизменительной системы языка, игнорирование предлогов, нарушение синтаксической структуры предложения»;
«лексикон ребенка в основном состоит из слов, обозначающих предметы и наиболее распространенные действия; наблюдается дефицит слов, обозначающих признаки'и состояния предметов; недостаточность грамматического строя речи проявляется в ошибках формоизменения (ошибки в падежных окончаниях существительных мн. ч., личных окончаниях глаголов, ошибки в согласовании существительных с прилагательными в роде и числе); наблюдаются выраженные трудности формирования словообразовательной деятельности (трудности понимания значения суффиксов и приставок)»;
«речь ребенка характеризуется достаточным объемом вербальных средств, позволяющих осуществлять полноценную коммуникацию»;
«фонационная сторона речи характеризуется большим количеством антропофонических (фонетических) дефектов, смешениями, искажениями, заменами звуков, несоблюдением слоговой структуры слова, орфоэпических норм языка; просодическая организация речи характеризуется слабой модуляцией голоса, неадекватным интонационным оформлением высказывания; речь невнятная, "смазанная", малопонятная для окружающих»;
«произносительная сторона речи характеризуется фонетико-фоно-логическими дефектами: искажениями звуков, взаимозаменами, недостатками просодического оформления речи; фонематический слух нарушен / нарушен незначительно; разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая»;
«фонационная сторона речи не нарушена».
Социальное развитие
Оценка социального развития ребенка осуществляется на основе совокупных данных, полученных по таким параметрам, как контактность, эмоциональная сфера, используемые ребенком средства общения (вербальные и невербальные), сформированность навыков самообслуживания.
При оценке контактности учитывается желание и умение ребенка устанавливать контакт со взрослым; отмечается, насколько быстро и легко ребенок вступает в контакт, заинтересован ли в нем, способен ли охотно подчиняться взрослому.
При оценке эмоциональной сферы в процессе наблюдения за ребенком обращается внимание на такие качества, как активность/пассивность (инертность) в различных ситуациях общения и деятельности, выявляются преобладающее настроение (бодрое, спокойное, неустойчивое, раздражительное) и особенности поведенческих реакций (избирательность эмоций в зависимости от ситуации общения, негативизм, агрессия и др.).
При изучении средств общения оценке подлежат все используемые ребенком средства общения (как вербальные, так и невербальные): собственно сами средства коммуникации, а также стратегия их использования (богатство экспрессивно-мимических средств, их применение в сочетании с вербальными средствами и т. п.).
Сформированность навыков самообслуживания определяется на основе наблюдений за ребенком во время приема пищи, гигиенических мероприятий, одевании/раздевании.
Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выглядеть следующим образом:
2.1. Контактность:
«в контакт не вступает, не обращает внимание и не отвечает на инициативу взрослого, в ответ на попытки со стороны взрослого наладить контакт проявляет негативные эмоции (плачет, кричит) или остается безучастным»;
«контакт формальный, чисто внешний»;
«в контакт вступает не сразу, с большим трудом, не проявляет в нем
заинтересованности, изредка откликается на инициативу взрослого, часто отвлекается, игнорирует обращения к нему»;
«контакт избирательный, только с определенными людьми и в определенных ситуациях; в зависимости от этого проявляет либо положительные (улыбка, смех, движения навстречу), либо отрицательные (крик, плач, агрессивные действия) эмоции»;
«легко и быстро устанавливает контакт, проявляет в нем заинтересованность, охотно выполняет просьбы и инструкции взрослого, откликаясь положительными эмоциями; следит за выражением лица другого человека, чутко реагируя на него».
2.2. Эмоциональная сфера:
«эмоциональные реакции при общении со взрослым выражены слабо, отличаются однообразием, преобладанием отрицательных эмоций»;
«проявляет индифферентность и неадекватность эмоций при общении с другими людьми, эмоциональный фон отличается лабильностью и недиф-ференцированностью »;
«эмоциональный фон характеризуется повышенной возбудимостью, раздражительностью, наблюдаются колебания настроения, капризность»;
«характерна общая эмоциональная активность, реакции адекватны, устойчивы, дифференцированы в зависимости от ситуации».
2.3. Средства общения(вербальные и невербальные):
«общение слабо выражено и реализуется посредством недифферен
цированных движений тела в сочетании с невыразительной улыбкой и
криком»;
«общение осуществляется посредством движений тела, головы, улыбки, голосовых реакций»;
«общение осуществляется посредством дифференцированных голосовых и мимических реакций, выразительного взгляда, естественных и специальных жестов»;
«общение осуществляется с помощью вербальных средств».
2.4. Навыки самообслуживания(при приеме пищи, одевании/раз
девании):
«полное отсутствие навыков самообслуживания и мотивации к их освоению»;
«элементарные навыки частично сформированы; при малейшем затруднении ребенок отказывается от их тренировки; выполнение действий характеризуется неловкостью»;
т
«владение навыками с небольшой помощью взрослого»; «навыки самообслуживания сформированы в необходимом объеме».
Познавательное развитие
Оценивается на основе совокупных данных об уровне сформированное™ внимания, предметной и предметно-игровой деятельности, состоянии сенсорной сферы.
Основным методом при изучении познавательного развития является педагогическое наблюдение за ребенком в повседневной жизни, на занятиях, в различных ситуациях общения. При этом отмечаются такие качества, как наличие или отсутствие познавательного интереса и мотивации к деятельности, активность и настойчивость в овладении навыками или, напротив, пассивность, равнодушие ребенка к самой деятельности и ее результату, характер деятельности: наличие или отсутствие целеполагания, целенаправленности.
При изучении специфических особенностей или характера предметной и предметно-игровой деятельности могут отмечаться избирательность, длительность, стойкость интереса к предметам (игрушкам, дидактическим пособиям); адекватность использования игрушек или других предметов (совершает адекватные или неадекватные, т. е. нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета действия); способность использовать игрушки в соответствии с их функциональным назначением; способность совершать специфические манипуляции с игрушками или другими предметами (неспецифические, т. е. одинаковые, стереотипные действия с любыми предметами: постукивание, перекладывание, бросание и т. п.; специфические, т. е. с учетом физических свойств предметов и функционального назначения); способность совершать процессуальные действия с игрушками или другими предметами (с 1 года 6 мес); способность участвовать в простейшей игре с элементами сюжета (с 2 лет).
Внимание оценивается по способности ребенка проявлять его и использовать это состояние для получения различной информации.
Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выглядеть следующим образом.
3.1. Внимание:
«низкая концентрация и неустойчивость внимания (ребенок плохо сосредоточивается, с трудом удерживает внимание на объекте)»;
«внимание неустойчивое, поверхностное, ребенок очень быстро истощается»;
«наблюдаются трудности концентрации произвольного внимания»; «внимание недостаточно устойчивое»; «внимание устойчивое».
3.2. Познавательная активность и мотивация деятельности:
«крайне низкая познавательная активность и мотивация к предметной, предметно-игровой деятельности»;
«низкая познавательная активность и мотивация к различным видам деятельности, наблюдается немотивированная избирательность познавательной активности»;
«отмечается некоторая недостаточность познавательной активности и мотивации к предметной деятельности»;
«ярко выраженная познавательная активность и мотивация к предметной, предметно-игровой деятельности».
3.3. Адекватность и характер деятельности(манипулятивной, пред
метной и предметно-игровой):
«интереса к игрушкам не проявляет (не совершает никаких манипуляций с игрушками, в совместную игру со взрослым не включается»;
«проявляет поверхностный, очень нестойкий интерес к игрушкам, предметам»;
«недостаточно стойкий интерес к игрушкам и предметам»;
«проявляет стойкий избирательный интерес к игрушкам, охотно включается в совместную игру со взрослым»;
«совершает неадекватные действия с предметами (нелепые, не диктуемые логикой игры или качеством предмета)»;
«игрушки использует адекватно (использует предмет в соответствии с его назначением)»;
«совершает недифференцированные манипуляции (со всеми предметами действует одинаково, стереотипно: постукивает, перекладывает, тянет в рот, кусает, бросает и т. п.)»;
«совершает специфические манипуляции: учитывает только физические свойства предметов»;
«совершает осознанные предметные действия — использует предметы в соответствии с их функциональным назначением»;
«ребенок способен осуществлять процессуальные действия»;
«в деятельности ребенка присутствует элементарная игра».
3.4. Запас знаний об окружающем мире:
«запас знаний об окружающем мире крайне низкий»;
«запас знаний об окружающем мире ниже возрастной нормы»; «запас знаний об окружающем мире соответствует возрасту».
Сенсорное развитие
Изучение сенсорного развития ребенка происходит как в процессе наблюдения за ребенком в различных жизненных ситуациях, так и с помощью различных диагностических приемов. Оценка сенсорного развития осуществляется на основе совокупных данных о зрительном и слуховом восприятии, а также о восприятии пространственных отношений6 путем сравнения со средними возрастными показателями.
Оформление соответствующих рубрик в речевой карте может выглядеть следующим образом:
3.5.1. Зрительное восприятие:
«сформировано / не сформировано зрительное сосредоточение (удержание в поле зрения неподвижного объекта: лица взрослого, игрушки)»;
«визуальное прослеживание движения объекта в пространстве: фрагментарное/плавное»;
«узнает / не узнает, различает / не различает близких и чужих людей»;
«зрительное изучение людей, игрушек, окружающих предметов, находящихся в поле зрения, удаленных предметов, произвольное перемещение взгляда с одного предмета на другой»;
«доступно / не доступно узнавание, различение знакомых предметов, игрушек на картинках с реалистичным изображением одного предмета»;
«дифференцирует/не дифференцирует игрушки и картинки с изображением одного предмета» (сличение предметов, игрушек с их изображением — с 1 года 6 мес);
6 Восприятие пространственных отношений — пространственная телесная ориентация, знание схемы тела, соматогнозис. Схему тела следует рассматривать как внутреннюю бессознательную репрезентацию частей собственного тела субъекта при всех возможных вариантах их расположения в пространстве. Соматогнозис, являясь результатом соматосенсорного и зрительного опыта, который ребенок получает в онтогенезе, самым непосредственным образом включен в моторную активность тела как целого и в отдельные действия. Схема тела и осознание тела берут начало в телесных ощущениях, относящихся к пренатальному периоду развития, а затем к раннему опыту ребенка. Когда ребенок становится способным удерживать вертикальное положение, пространство бессознательно разделяется для него на верх и низ. Развитие зрительных функций позволяет воспринимать приближение других людей, и у ребенка формируются понятия «близко—далеко», затем понятия «впереди—сзади», а еще позднее — «слева—справа».
«распознает/ не распознает предметы, игрушки на предметных и сюжетных картинках» (с 1 года 6 мес);
«соотносит / не соотносит (сличает) предметы по цвету, форме, величине» (с 1 года 6 мес);
«различает / не различает предметы по цвету, форме, величине» (с 2 лет);
«определяет / не определяет цвет, форму, величину предметов» (с 2-2,5 лет).
3.5.2. Слуховое восприятие:
«слуховое внимание к речи взрослого сформировано / не сформировано»;
«слуховое сосредоточение на различных звуках сформировано / не сформировано»;
«наблюдается / не наблюдается ориентировочно-поисковая реакция (ищущие повороты головы) на звуковые раздражители, голос и речь взрослого»;
«улавливает / не улавливает локализацию звука в пространстве» (поворот головы в сторону невидимого источника звука и его нахождение);
«дифференцирует / не дифференцирует тембровую окраску и интонацию голоса матери (или другого близкого человека) и чужих людей»;
«откликается / не откликается на свое имя, отличает/не отличает его от чужого имени».
3.5.3. Восприятие пространственных отношений:
«знает / не знает части тела и лица»;
«ориентируется / слабо ориентируется / не ориентируется в схеме собственного тела»;
«доступно / не доступно восприятие целостного образа предмета»;
«дифференцирует / не дифференцирует понятия пространства (справа, слева, выше, ниже, дальше, ближе, впереди, сзади, в центре)»;
«сформирован / не сформирован конструктивный праксис».
Двигательное развитие
Движение для ребенка — это универсальное проявление жизнедеятельности, связи с окружающим миром, адаптации в нем. Основным условием для построения движений является сохранность силы и тонуса мышц, а также целого комплекса афферентаций, в пределах которого будет осуществлено каждое движение. Организация двигательного акта требует обобщения двигательных иннервации, превращения их в пластичные «кинетические» мелодии.
~
Двигательное развитие7 ребенка оценивается на основе совокупных данных о состоянии основных двигательных навыков и координаторной сферы, сформированности целенаправленных движений.
4.1. При изучении основных двигательных навыкови координатор
ной сферыоценке подлежат:
— сформированность основных двигательных навыков (сидения, пол
зания, самостоятельной ходьбы и пр.), особенности походки, удержание
позы тела в пространстве;
— объем, сила, координация движений.
Оценка основных двигательных навыков осуществляется посредством визуального наблюдения, без применения инструментальных исследований, путем сопоставительного анализа со средними возрастными показателями по различным аспектам, а также на основе результатов неврологического обследования (данные медицинской документации) и по итогам выполнения специальных диагностических заданий.
4.2. Сформированность целенаправленных движений(телесный
праксис) оценивается на основе изучения:
— сформированности целенаправленных движений тела и конеч
ностей;
— сформированности целенаправленных артикуляционных движе
ний (артикуляционный праксис).
Поддвигательным развитием ребенка понимается процесс становления первичных двигательных функций и формирования целенаправленных движений (праксис). В научных исследованиях двигательной сферы термин действие (двигательный акт) употребляется для обозначения целенаправленного движения. Данное определение частично совпадает с определением праксиса. Понятия «освоенная двигательная активность» (умелая деятельность) и «навык» подразумевают, что вовлечение сознания в двигательный акт минимально и действие носит автоматизированный характер.
Первичные (элементарные) двигательные механизмы, такие как поддержание то-нуса,равновесия, содружественной работы агонистов-антагонистов и т. д., в первые полтора года жизни ребенка постепенно трансформируются в сложные двигательные акты(с использованием предметов), приобретающие со временем пространственно-конструктивный характер. Сначала эти движения носят подражательный характер (эхо-праксии), и лишь позднее они выступают в качестве реализации двигательного замысла (идеомоторный праксис). Осознание действия, осознание тела в процессе совершения Действия, создание плана действия, возможность соотносить план с реальными условиями и в соответствии с ними его пересматривать — все эти процессы связаны с изменениями мозговых структур. Основные характеристики двигательной сферы ребенка дошкольного возраста — это синхронизированность, ритмичность, моторное удержание.
оценки целенаправленных движений помимо наблюдений за деятельностью ребенка в повседневной жизни можно предложить специальные задания, позволяющие изучить различные виды (нарушения ) пракси-са (см. Приложение 5).
Результаты обследования двигательной сферы могут быть оформлены в соответствующих рубриках следующим образом:
«основные двигательные навыки сформированы/сформированы недостаточно/не сформированы»;
«наблюдаются нарушения первичной моторной функции: снижение силы; нарушения тонуса: спастичность/гипотония/дистония; нарушения координации движения (атаксия); непроизвольные насильственные движения (гиперкинезы лица и языка)»;
«наблюдаются нарушения отдельных аспектов сенсомоторной функции: нарушения схемы тела, нарушения зрительно-моторной координации; моторные диссоциации: содружественные движения (синкинезии), нарушения согласованности действий рук»;
«наблюдаются диспраксические (апраксические) расстройства: конструктивной деятельности (конструктивная диспраксия); артикуляционного аппарата (оральная диспраксия); формирования навыков рисования и письма (графомоторная диспраксия); наблюдаются нарушения восприятия и выражения эмоций».