Условно-демографическая часть
Группа_________________
Фамилия_______________
Время____________________________
XI. Какие предметы и в какой степени интересовали вас в школе?
Задание. Пронумеруйте перечисленные учебные предметы по степени вашего интереса. В случае их равноценности укажите одинаковый номер. Если в списке нет предметов, которые вас интересовали, добавьте их.
XII. Укажите, какие оценки были у вас в аттестате по перечисленным в таблице предметам?
Задание. Поставьте свои оценки в соответствующих графах.
| Учебные предметы Предметы | Оценка в аттестате |
| Алгебра | |
| Геометрия | |
| Физика | |
| Химия | |
| Биология | |
| География | |
| История | |
| Литература | |
| Русский язык | |
| Иностранный язык |
XIII. Каков ваш средний аттестационный балл? _________
XIV. Какие оценки вы получили на вступительных экзаменах? Поставьте свои оценки в соответствующих графах.
| Учебные предметы | Оценка |
| 1. История | |
| 2. Сочинение (письменно) | |
| 3. Литература и русский язык (устно) | |
| 4. Иностранный язык |
Сумма баллов_____________
Анкета обращена к личному опыту обучаемого, что создает мотивацию к ее заполнению. В ходе заполнения обучаемый осмысливает свой прошлый опыт, соотнося его с тем новым, что предлагается в анкете. При этом он выполняет такие интеллектуальные операции, как анализ, сопоставление, выбор, принятие решения и т.д. Анкетная форма с чередующимися в ней прямыми и косвенными вопросами обеспечивает возможность повторения объектов усвоения, находящихся в центре деятельности и постепенность перехода от известного к неизвестному. При проверке по ключу и обсуждении устанавливается обратная связь. Именно этим объясняется высокий процент усвоения информации, вводимой через анкету. Анкета экономична, поскольку время на ее заполнение составляет всего 5-7 минут, а на обсуждение результатов - 10-15 минут. Обучающая анкета создает естественные предпосылки для перехода к выполнению заданий, предусмотренных следующим этапом занятия. Все это позволяет рассматривать обучающую анкету как достаточно эффективный прием обучения.
Анкета оправдывает себя не только в обучающей функции, но и дает интересный диагностический материал.
Так, например, ответы на первые вопросы, как правило, обнаруживают, что обучаемые (в нашем случае студенты I курса) недооценивают роль ПВМ как средства коммуникации, не осознают значения этого вида речевой деятельности как аспекта обучения, не понимают важности адресата как основного фактора, влияющего на эффективность высказывания. Кроме того, становится очевидным, что обучаемые не представляют себе в достаточной степени требований к таким видам письменных работ, как аннотация, резюме, реферат, рецензия. Поэтому ясно, что до перехода к этому этапу тренировки необходимо будет сформировать ориентировочную основу для тех видов работ, которые будут представлять трудность именно для данной группы обучаемых.
Как средство обучения анкета эффективна тем, что в ней совмещены в сжатом виде основные типы учебных действий, свойственных этапу ознакомления. Кроме того, анкета дает необходимый материал для беседы.
Обучающая анкета может быть наполнена материалом на иностранном языке и использоваться при подготовке к устному обсуждению, например, таких тем, как «Национальные стереотипы», «Образ среднего американца». Языковые и содержательные опоры могут быть введены в матрицу анкеты, которая превращается таким образом в своеобразное упражнение для активизации языкового материала и создания готовности к устному общению.
По аналогии с трансформацией традиционной анкеты в обучающую можно трансформировать задания прогностических тестов, используя их в двуединой функции диагностики и обучения. Можно также использовать возможности разных опросников, например опросника на выявление особенностей памяти. В этом случае опросник превращается в своеобразную психологическую игру-упражнение, состоящую из трех блоков. Первый блок ориентирован на выяснение общих особенностей памяти, второй -на особенности запоминания слов при работе над иностранным языком, третий - на проверку себя при работе над конкретными единицами словаря определенного учебника. Проиллюстрируем каждый из трех блоков фрагментами использовавшегося нами опросника «Как я лучше запоминаю?».
Содержание блока I составляют вопросы, традиционно используемые в психологических экспериментах для изучения особенностей памяти. Обучаемому предлагается перечень вопросов с заданием - Нужное подчеркнуть.
1. Какой материал вы запоминаете лучше: внимательно прочитанный или прослушанный?
2. Как вы усваиваете материал: при многократном устном повторении или при письменном?
3. Какой материал вы легче запоминаете: конкретный или отвлеченный?
5. Как часто остаются в вашей памяти не обращенные к вам слова? (Часто; никогда; иногда и т.д.)
На основании ответов на эти вопросы можно сделать предварительные выводы о превалировании того или иного вида памяти. Например, объект диагностики первого вопроса - это слуховая или зрительная память; второго - зрительная, слуховая, двигательная; третьего - словесно-логическая, наглядно-образная; пятого - произвольная, непроизвольная.
Эти объекты должны осознаваться преподавателем, а затем и обучаемым для правильной совместной интерпретации результатов.
Содержание блока II составляют вопросы, обращенные к индивидуальному опыту изучения иностранного языка.
1. Учитывая ваш опыт изучения иностранного языка (если он был), скажите, какое количество повторений вам необходимо, чтобы запомнить слово? (1, 5, 10, 15, 20, 30)
2. При каких условиях вы усваиваете иноязычныйматериаллучше:
а) при многократном устном повторении;
б) при повторении, сопровождающемсяписьменными опорами.
4. Какими приемами запоминания вы пользуетесь:
а) ассоциации (по контрасту, по сходству с русским словом или словами другого иностранного языка);
б) группировка слов по теме, по частям речи, по стилистической окраске;
в) использование слов в контексте (придумывание собственных предложений, высказываний, комментирование своих действий с помощью изученных слов) и т.д.
При ответах на вопросы требуется подчеркнуть нужное и внести дополнения, если необходимо.
Блок III (тестирующий) представляет собой опытную проверку ответов на вопросы первых двух блоков. В блок входят задания, направленные на те же объекты, что и в предыдущих блоках.
1. Преподаватель зачитывает 10 слов. Затем учащимся предлагается воспроизвести их письменно. Подсчитывается количество правильно написанных слов.
2. Зрительно предъявляются 10 слов. Задание то же, что в предыдущем случае.
3. Зрительно предъявляются 10 слов. Из них преподаватель зачитывает только те, которые описывают, например, внешность. Предлагается воспроизвести все остальные слова.
5. Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается сгруппировать их по любому признаку, который облегчит их запоминание (хронологический, пространственный, проблемный, по сходству, по контрасту и т.д.).
10. Предъявляются 10 слов на карточках с переводом. Предлагается составить рассказ, нарисовать схему или картинку для их запоминания. Проверяется воспроизведение.
Для проверки запоминания предлагается воспроизвести все слова, которые запомнились из всех заданий.
Результаты анализируются и обсуждаются. Отметим, что в процессе этого игрового эксперимента многое запоминается. В этом можно убедиться, если составить различные группы по 10 слов по таким темам, как «Дом, квартира», «Внешность», «Путешествие», и наполнить ими задание опросника. Кроме этого, в ходе самоанализа и самопроверки вырабатывается рациональная система работы над усвоением слова, которая в дальнейшем используется при работе с языковым материалом.
Обучающая анкета, опросник и другие методики, как правило, естественно включаются в канву занятия, т.е. план-конспект, поскольку последний также представляет собой определенную последовательность заданий с необходимой установочной информацией и соответствующими инструкциями по их выполнению.
На различных этапах формирования речевой способности (совокупности умений и навыков) содержание диагностической деятельности различно. Так, на этапе ознакомления диагностические задания помогают обучаемому определить уровень своей компетентности, выявить свои сильные и слабые стороны; на этапе тренировки - оценить свою индивидуальную скорость продвижения; на этапе речевой практики - выяснить возможности своего совершенствования в усложняющихся условиях обучения. Ясно, что для достижения запланированного уровня развития речевой способности или ее компонента большое значение имеет путь ее достижения и те свойства личности, которые могут способствовать или препятствовать выработке способности или ходу учебного процесса. Поэтому преподаватель, разрабатывая учебно-диагностические задания, должен иметь в виду единство трех планов диагностики: уровень развития речевой способности, путь достижения цели и свойства личности обучаемого, что и будет показано в последующих главах.
ЦИКЛ II.КАК ПОДБИРАТЬ ПОСИЛЬНЫЕ И ИНТЕРЕСНЫЕ ЗАДАНИЯ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ ЗАНЯТИЯ
Основные этапы занятия - ознакомление, тренировка и речевая практика. Формирование почти каждого навыка и умения проходит через эти три этапа. Но ведь навык или умение редко можно сформировать за одно занятие даже в вузе, не говоря уже о школьном уроке. Как правило, для этого нужны недели, а то и месяцы, но и потом речевая способность все время совершенствуется, хотя и не столь целенаправленно. Теперь она выступает уже не как цель, а как условие формирования новых навыков или умений. Например, умение кратко передавать содержание текста сначала формируется само по себе, а затем доводится до нужного уровня совершенства при развитии умений смысловой интерпретации читаемого.
Поскольку выработка навыка или умения растягивается в целую цепочку занятий, этап ознакомления нужен далеко не на каждом из них. Но, с другой стороны, совсем не обязательно, чтобы студенты (и тем более школьники) знакомились сразу же, в пределах одного занятия со всем объемом информации. Вполне допустимо ознакомить их вначале с основной, «ядерной» информацией, без которой неизбежны ошибки, а дополнительные сведения сообщать постепенно на последующих занятиях. Тогда оперативная память учащихся не будет перегружаться.
То, что ознакомления как отдельного этапа занятия может и не быть, кажется вполне естественным. Гораздо крамольнее звучит другое утверждение: речевая практика также не всегда выступает как полноправный этап занятия! Не противоречит ли это современному представлению о коммуникативной направленности каждого занятия? Полагаем, что никакого противоречия здесь нет. Все зависит от того, что мы понимаем под тренировкой. Если тренировку воспринимать как почти механический «дрилл», где речевая задача навязана и не вызывает интереса, то такой тренировкой завершать занятие никак нельзя - учащиеся уйдут с него без чувства достигнутой цели. Но если под тренировкой понимается «коммуникация с подстраховкой» ("supported communication"), где учащиеся получают возможность самовыражения, хотя и в жестких рамках, то таким заданием можно завершать и школьное, и вузовское занятие. Если на занятии вводился новый сложный материал, то вряд ли есть смысл выходить за пределы «коммуникации с подстраховкой» и приступать к собственно речевой практике, чтобы не сломать хрупкий стебелек нового навыка спонтанной речи.
Из всех трех этапов, пожалуй, лишь без этапа тренировки не может состояться ни одно практическое занятие. Правда, бывают и в школе, и в вузе нестандартные типы занятий: ролевые игры, «круглые столы», викторины и т.п. На старших курсах языкового вуза, казалось бы, надобность в тренировке почти отпадает. И все же опытный преподаватель строит урок так, что тренировка все равно присутствует, хотя подчас и в скрытом виде.
Помимо ознакомления, тренировки и речевой практики, занятие требует и других этапов, выполняющих «обслуживающую» роль. Это организационный этап в начале занятия и заключительный этап в конце. В отдельных случаях в качестве самостоятельного этапа может фигурировать диагностика или контроль. Однако, как правило, диагностическая и контролирующая функции сливаются с главной функцией - обучающей.
Являются ли отдельными этапами занятия так называемые «речевая зарядка» и «фонетическая зарядка»? Под «речевой зарядкой» обычно понимают способ психологически настроить учащихся на общение по определенной тематике. Она выполняет почти ту же роль, что и прямое сообщение учащимся целей данного занятия. Поэтому, если «речевая зарядка» применяется, то она является организационным приемом и входит в организационный этап, хотя вполне может плавно перерасти в этап тренировки.
Что же касается «фонетической зарядки», то ее роль состоит в отработке артикуляции, произношения и интонации, поэтому она входит в этап тренировки. Однако зачастую она проводится перед этапом ознакомления, если отработка имеющегося навыка или умения помогает формированию нового. Таким образом, ознакомление может вклиниваться в тренировку. Например, ознакомление со структурами специальных вопросов логично включить в занятие после тренировки в употреблении общих вопросов, чтобы облегчить перенос. Важно лишь, чтобы ни одно языковое явление не подвергалось тренировке до того, как учащиеся осознают его значение, форму и способы действий с ним. Столь же обязательно и требование, чтобы занятие не кончалось на этапе ознакомления с новым материалом или на некоммуникативной тренировке.
Таким образом, цель занятия определяет его этапы и порядок их следования, а план занятия представляет собой развернутую программу решения поставленных задач.