Потребности и способности человека: философский анализ
Цель изучения темы: Раскрыть философское содержание потребностей и способностей человека, составляющих его потенциал.
Основные вопросы темы: Потенциал человека и его составляющие. Потребности. Способности. Философская трактовка уровней способности.
Родившийся ребенок еще не является человеком в социальном смысле, он не обладает социальными человеческими качествами. Эти качества не передаются по генетическим каналам. Но ребенок и не животное, равно как никакое животное ни при каких условиях не станет человеком. Иными словами, ребенок пока лишь потенциальный человек: собственно человеком, человеком в социальном смысле он становится лишь в процессе социализации. С другой стороны, он все же человек, поскольку в нем генетически заложена возможность - в отличие от любого животного - стать человеком.
Таким образом, первичный анализ становящегося человека указывает на наличие у него потенциала (лат. рotentia - сила, мощь). Наша задача - провести философский анализ потенциала человека. Понятно, что сам потенциал человека не является чем-то постоянным, застывшим. Он развивается и реализуется в ходе социализации человека.
В состав потенциала человека, безусловно, входит он сам как целостность своих биологических (тело, руки, ноги, голова, сердце, органы чувств и т. д.), физиологических (процессы жизнедеятельности) и психических качеств (мышление, речь, память и т. д.). Единство биологических, физиологических, психических качеств человека называют его биопсихическим субстратом (лат. substratum – подкладка, основа). Именно на биопсихическом субстрате человека базируются все его потенциальные качества более высокого порядка, его потенциал. Человеческие качества можно перечислять бесконечно. Желательно выделить среди всех этих качеств базисные, предельные, родовые, сущностные. Такими родовыми, сущностными качествами человека являются его потребности и способности. Внимательный анализ человеческих свойств и качеств (воля, целеустремленность, знания, установки, физическая сила, ловкость и т. д.) показывает, что все они в конечном итоге являются видами, модусами, комбинациями различного порядка потребностей и способностей человека самого разного уровня. Для ребенка потребности и способности выступают на первом этапе в форме жизнепотребностей и жизнеспособностей.
Теория потребности. Потребность – одна из двух родовых, сущностных сил человека, составляющих его потенциал. Родовая - потому что присуща всем людям, сущностная - поскольку выражает кардинальное, глубинное, генеральное качество человека. Потребность является побудительной силой, пусковым механизмом деятельности человека. Прототипом человеческих потребностей является жизнепотребность живых организмов. Потребность человека включает в себя и жизнепотребность, но она у него «осоциалена» (приготовление пищи, отправление естественных надобностей, продолжение человеческого рода, поведенческая практика и т. д.). Отсюда видно, что потребность - это социальное образование, присущее человеку, социальным системам.
Потребность- это объективное состояние человека, детерминированное рассогласованием наличной, фактической и требуемой, искомой мер его бытия.
Отсюда ряд экспликаций (лат.: explicatio - разъяснение, развертывание):
1.Потребность объективна, поэтому может и не осознаваться отдельным человеком;
2.Потребность - это противоречие;
3.Потребность - это состояние, т.е. мера бытия человека, поэтому сопряжена со временем;
4.Если потребность сопряжена со временем, то мы имеем дело с потенциальным. Если с течением времени наличная мера человеческого бытия меняется, переходит к требуемой, то мы говорим, что потребность удовлетворена. В зависимости от социальной сущности потребности происходит или не происходит развитие человека, происходит прогресс или регресс. Характер потребностей человека, механизмы их удовлетворения - основа развития человека, развития его потенциала.
5.С философской точки зрения у человека существует не множество, а одна универсальная потребность, на базе которой, в процессе деятельности, выявляются, формируются и развиваются различные системы потребностей (физические, духовные, нравственные, материальные, образовательные и т. д.), являющиеся различными способами бытия, различными метаморфозами (греч. meta - после, вслед за, morphe - форма) одной универсальной человеческой потребности. В обыденной жизни эти метаморфозы и называют различными потребностями человека.
Философское оценка человека через призму системы «Человек - Мир» указывает на глубинное основание человеческих потребностей: противоречие между человеком и окружающим его миром. Отсюда важный методологический вывод: система образования появляется как институциональная форма удовлетворения потребностей человека определенного типа - образовательных потребностей с целью социализации человека.
Образовательные потребности человека удовлетворяются в образовательной деятельности в сфере образования, снимающей в себе и высший уровень образования - самообразование.
Потребности человека, их развитие и необходимость их удовлетворения посредством деятельности детерминируют формирование цели деятельности как идеальной формы результата деятельности и удовлетворения потребности. Здесь выявляется схема деятельности, предстающая и схемой удовлетворения потребностей. Поставленная цель, будучи соотнесенной со средой деятельности, превращается в задачу. Способы решения задачи (этапы, последовательность, время, средства, и т. д.) выступают в виде программы деятельности. После чего осуществляется сама деятельность, направленная на удовлетворение потребности. В итоге появляется следующая, пока упрощенная, схема или алгоритм человеческой деятельности:
потребность - цель - задача - программа - деятельность
По этой схеме по существу проистекает любая деятельность. Методологическое значение этой схемы для образования заключается в том, что следование этой схеме делает образовательную деятельность эффективной.
Теория способности.Способность - вторая, наряду с потребностью, родовая, сущностная сила человека. Если потребность - побудительная сила, то способность - деятельная сила. Генетическим основанием способности человека является жизнеспособность живых организмов. Человеческая способность это осоциаленная жизнеспособность. Способность выступает не иначе как способность к деятельности.
Мы рассматриваем способность как социально заданную возможность формирования на биопсихическом субстрате человека функциональных систем для определенной деятельности.
Отсюда ряд экспликаций:
1.Способность не сводится ни к биопсихическому, ни к социальному в человеке. Это - социальная трансформация биопсихического субстрата;
2.Биопсихическое представлено в способностях генетическими программами предков человека, его генофондом (возможности голоса, психотип и т. д.), выступающим базой его личностно ориентированных программ;
3.Социальное в способности представлено социокультурными программами человечества, общества в данный исторический период, в том числе и локально-этническими проекциями этих программ (обычаи, нравы данного народа в данной местности, страна, город, село, социокультурные возможности в данном случае и т. д.). Самый полноценный биопсихический субстрат не проявит способности, если он «социально неокультурен». Например, способность к психологической совместимости людей в экстремальных ситуациях возникает на определенном историческом этапе при возникновении экстремальных видов деятельности (космонавтика, подводный флот и т. д.). В то же время, отсутствие возможностей вокального пения в данном селе не выявит потенциальные способности у кого-либо из его жителей и т. д. С другой стороны, даже самый развитый социальный опыт не сформирует способность на ущербном с т. зр. данной деятельности биопсихическом субстрате (нет голоса, слуха - не стать певцом);
4.Способность человека существует лишь в отношении деятельности. Это означает, что способность а) выявляется, б) формируется и в) развивается в деятельности. Этот вывод имеет огромное методологическое значение для образования: выявить, сформировать и развить способность можно только правильно организовав образовательную деятельность с точки зрения типа, качества, уровня, организации и т. д. (см. также схему деятельности);
5.Способность выступает в качестве возможности образования на биопсихическом субстрате человека тех или иных функциональных систем. Функциональная система рассматривается как композиция тех или иных биопсихических качеств человека, организованных определенного типа социальным опытом: музыкальным, техническим (композитор, инженер и т. д.). Если та или иная деятельность не организована, не представлена, соответствующая функциональная система не сформируется, а при утрате деятельности происходит декомпозиция уже сформированной функциональной системы (разрушена система натурального хозяйства - не формируется или теряется способность к народным ремеслам; нарушена система дошкольного воспитания - уменьшается число людей, способных к работе с малышами; уехал учитель музыки из села - исчезает основа выявления музыкальных способностей у сельских ребят и т. д.);
6.С философской точки зрения у человека существует не множество, а одна, универсальная способность формировать функциональные системы для различных видов деятельности, но формировать множество таких систем, являющихся различными способами бытия, различными метаморфозами одной универсальной человеческой способности. В обыденной жизни эти метаморфозы и называют различными способностями человека. Этот вывод имеет огромное методологическое значение для образования: не существует неспособных людей. В силу различных обстоятельств у человека может быть не выявлена или не сформирована какая-либо функциональная система для определенной деятельности.
Если способность проявляется в деятельности, то деятельность выступает способом бытия способности. Потребность же выступает как побудительная сила к деятельности. В деятельности снимаются потребность и способность, в результате деятельности удовлетворяется старая потребность, появляется основа возникновения новой потребности, развивается способность человека, возникает новое качество способности, появляются новые возможности для возникновения качественно иных способностей. Происходит развитие человека.
Различают несколько уровней, модусов (лат. modus - способ, мера, разновидность, ср. modus vivendi - способ жизни) способностей:
1.Задатки - низкий уровень способностей, тождественный самой возможности возникновения функциональных систем;
2.Одаренность - средний уровень способностей. Человек способен варьировать наличным (анализировать, сопоставлять, делать выводы и т. д);
3.Талант - высокий уровень способностей. Человек способен создавать, продуцировать, творить новое, но в заданных рамках, границах, в границах меры наличного;
4.Гениальность - высший уровень способностей, позволяющий создавать принципиально новое. Талант нарушает прежнюю меру и создает новую.
Методологическое значение уровней способности: первые два уровня (задатки, одаренность) обеспечивают репродуктивный уровень обучения; два других (талант и гениальность) - продуктивный уровень обучения.
Сформированную способность называют готовностью человека(к деятельности). У готовности зримо выделяются два блока, две плоскости: информационная готовность (знаю как действовать) и операциональная готовность (умею действовать, научен, испробовал). Для образовательной деятельности выделение этих (информационного и операционального) блоков несет в себе большой продуцирующий потенциал. Образование (в узком смысле) - это формирование именно информационной готовности. Обучение - формирование операциональной готовности человека к деятельности. Но операциональная готовность неизбежно формируется на основе информационной. Поэтому, весь процесс обучения (научения) неизбежно выступает как процесс «оборачивания теории в метод».
Контрольные вопросы и задания
1. Обоснуйте наличие у человека потенциала.
2. Сформулируйте понятие потребности. Разверните содержание этого понятия.
3. Сформулируйте понятие способности. Разверните содержание этого понятия.
Тема 5
Образование в обществе.
Социально-политическое бытие образования
(элитарное, демократически доступное образование)
Цель изучения темы: выявить миссию (основные функции) образования в обществе; показать поляризацию образования на элитный и демократический сегменты, объективный характер такой поляризации.
Основные вопросы темы: Значение образования для общества и государства. Социальная сущность и задача образования. Стабилизация базовых педагогических категорий «образование», «обучение», «воспитание» средствами философии образования. Функции и противоречия образования. Элитный и демократический сегменты образования, их объективный характер и взаимодействие.
В современную эпоху значительную роль в социально-экономическом развитии народов и государств играют интенсивные факторы, к которым, без сомнения, относится и система образования. Более того, многие государства с полным основанием относят свои образовательные системы к основным факторам национальной безопасности.
Общественным сознанием зафиксирована необходимость (потребность!) наделения системы образования функцией и способностями опережающего развития человека. Проявляться и осознаваться эта необходимость может на различных уровнях, с разной степенью глубины, в самых различных формах, включая различные государственные законодательные акты, регулирующие сферу образования. В Российской Федерации это, прежде всего, Законы Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»; Приоритетный национальный проект «Образование», различные программы - в т.ч. и региональные - развития образования.
Значительны масштабы образования. В среднем в мире на двух работников, занятых в производстве, приходится один обучающийся. Не случайно и отдельными государствами, и на международном уровне в самых различных форматах аргументируется мысль о том, что в социально-экономическом развитии выигрывают те страны и нации, которые создают лучшие, наиболее эффективные системы образования, максимально способствующие развитию интеллектуального потенциала своих членов.
Исследования экономистов также подтверждают тот факт, что интенсивные финансовые вложения в систему образования обеспечивают более половины прироста валового национального продукта развитых стран. Вместе с тем отмечено, что эффективность тех же финансовых вложений тем выше, чем лучше, мобильнее, эффективнее спроектирована и организована сама система образования. Это обстоятельство опять заставляет обратиться к системе образования как одному из источников интеллектуальных и нравственных ресурсов общества, ответственных за подготовку человека к жизни.
Как явление общественной жизни, социальный институт образования в своем появлении, становлении и развитии, с одной стороны, сохранял инвариантные, устойчивые характеристики, а с другой - конечно же изменялся как во времени (различные времена, эпохи), так и в пространстве (различные регионы, страны, континенты). Инвариантные характеристики образования не могут определяться, задаваться, индуцироваться ни чем иным, как глубинными, сущностными характеристиками человека, благодаря которым человек и выделяется как высшая форма состояния закономерного мирового процесса. Изменчивые, вариативные, подвижные характеристики образования задаются как самим процессом развития человека, его качеств и свойств, так и развитием социальных систем. Ибо социальные системы, с одной стороны, определяются человеком, а с другой - предъявляют человеку различные требования с тех или иных позиций (например, определенный уровень профессиональных, физических, нравственных, духовных и т. д. качеств, выражаемых, в частности, такими понятиями, как знания, умения, уровень готовности к деятельности, мотивационные установки и т. д.).
Относительно образования, как и любого социального института, для нас важно выяснить два момента: внешний - каково место образования в системе социальных институтов общества, и внутренний - каковы причины (детерминанты) и способы (механизмы) появления, развития и функционирования системы образования.
Анализируя чему и как учат в семье, дошкольном учреждении, школе, вузе, мы обязаны будем признать, что любой образовательный процесс нацелен, в конечном итоге, на овладение элементами информационной (знаю), операциональной (умею) и мотивационной (хочу, убежден) культуры. С другой стороны, социализация личности не означает ничего иного, как процесс и результат достижения личностью готовности действовать в соответствии с социокультурными программами, но на основании личностно ориентированных программ.
Таким образом, овладение определенным срезом культуры, формирование на этой основе собственной, личностно окрашенной ее модели, позволяющей личности выступать в качестве субъекта истории, члена общества, в концентрированном виде и есть сущность и задача образования.
При этом информационная, знаниевая, подсистема культуры является основной, ибо на ее базе только и могут формироваться две другие ее подсистемы - операциональная и мотивационная. Разумеется, характер отношений названных трех подсистем гораздо сложнее. Выделяя информационную подсистему, мы производим операцию абстрагирования. Но такое абстрагирование вполне обосновано, хотя бы по той причине, что содержанием информационной культуры в значительной мере охватывается все содержание школьного образования. А в содержании высшего образования информационный блок является основным, системообразующим.
Известна важность определенности, однозначности содержания терминологических, категориальных обозначений, понятий, определений. Неоднозначность может быть вызвана различными обстоятельствами: сложностью изучаемого объекта, диалектическим, развивающимся характером самих понятий и категорий и т. д. Именно по этим причинам часто отмечается терминологическая путаница в обществоведческих и человековедческих науках. Такая путаница объективно понижает статус знания, степень его достоверности. И здесь едва ли не больше всех «не везет» многим основополагающим, в некотором роде первичным, понятиям-категориям психолого-педагогических наук, таким как образование, обучение и воспитание. В рамках информационной, операциональной и мотивационной подсистем системы культуры удается «стабилизировать» эти основные понятия-категории, рассматривая образование, обучение и воспитание как процесс и результат передачи и усвоения (присвоения) соответственно знаний (информационная культура), умений (операциональная культура) и установок (мотивационная культура) всей системы культуры.
Остановимся более подробно на вопросах взаимодействия образования как социального института с обществом и государством. Иными словами рассмотрим систему «Образование - Общество - Государство». Социальные институты как исторически сложившиеся организационные формы человеческой деятельности исполняют в обществе определенные функции. Основная функция образования - социализация человека. Конкретно-историческими формами, модусами отношений этой функции с другими социальными институтами общества выступают экономическая, социальная и культурная функции образования.
Экономическая функция связана с формированием социально-профессиональной структуры общества, подготовкой работников, владеющих необходимыми знаниями, умениями и установками в определенной сфере деятельности. С этих позиций материальное производство выступает основным заказчиком в сфере образования. И если экономическая функция образования непосредственно влияет на состояние научно-технического прогресса, то само общество в свою очередь оказывается под сильным воздействием господствующих в обществе экономических отношений. И прежде всего это сказывается на уровне финансирования системы образования.
Социальная функция образования заключается в производстве и изменении социально-классовой и статусной структуры общества, в наделении структурных элементов и отдельных индивидов общества свойством социальной мобильности. Эта функция проявляется также в воздействии образования на образ жизни в обществе, в частности и в виде одного из средств борьбы с безработицей. В свою очередь общество и государство воздействуют на систему образования как опосредовано (цели, содержание, технологии образования, институциональные формы и виды образовательных учреждений и т. д.), так и непосредственно, через социально-демографические процессы, правовые и нормативные акты (потребность в образовательных учреждениях, педагогических кадрах, наполняемость классов и т. д.).
Культурная функция образования связана как с содержанием самой культуры, так и с процессами ее трансляции. Она определяется целями социализации личности, формированием ее творческих способностей, передачей социальных норм и духовных ценностей. В контексте данной функции одной из задач образования является сохранение и воспроизводство культуры во всем многообразии общечеловеческого, национального, регионального и личностного аспектов ее содержания. При этом одна из особенностей образования как социального института состоит в том, что оно одновременно и формирует, и удовлетворяет потребности людей в области духовной культуры.
Таким образом, через посредство своих связей и отграничений в системе социальных институтов общества образование, с одной стороны, несет в себе все следы социальных институтов в форме макро- и микросоциальной среды и условий педагогической деятельности. С другой стороны, образование играет важнейшую роль в развитии общества, его социальных институтов, проявляя через это свою относительную самостоятельность и выступая в этом качестве как некоторая, достаточно сложная, система со своими собственными законами развития и функционирования.
Анализ основных функций образования как социального института позволяет не только проанализировать в целом его роль и место в обществе, но и вычленить задачу оптимизации этих функций как одну из главных задач социальной политики в целом.
Сложный процесс взаимодействия образования, общества и государства, а также функционирование самой системы образования, порождают целый комплекс противоречий как между ними, так и внутри самой системы образования. Философия образования выявила многие противоречия, характерные для всех индустриальных обществ. К ним, в частности, относятся противоречия: между количественными и качественными показателями системы образования; между системой общего и профессионального образования; между потребностями общества и ценностными образовательными ориентациями молодежи; между массовым характером нынешнего образования и необходимостью подготовки научно-технической и культурной элиты общества; между потребностями общества и структурой системы образования, способами ее организации и функционирования.
Различны способы проявления этих противоречий, а также пути и формы их разрешения во времени и пространстве, т. е. в различные исторические эпохи и в разных странах. В любом случае, однако, механизмы их разрешения диктуются необходимостью решения основной, инвариантной по отношению ко времени и пространству цели и задачи образования как социального института - задачи социализации личности. Именно эта постоянность, константность определяет непреходящую роль образования, его устойчивость даже в периоды кризисов и кризисных ситуаций.
Вопросы эффективности образования связаны, конечно, напрямую с проблемой определения общественных потребностей в сфере образования, выражаемых государством в нормативной форме. Они же, в свою очередь, определяются уровнем общественного производства, культуры, социальных отношений, структурой ценностных ориентаций общества в целом, а также отдельных его групп и личностей, т. е. тем, что можно назвать конкретно-историческим модусом категории социализации личности. Поэтому, по своему содержанию потребность в образовании далеко не сводится только к экономической потребности, но включает в себя и потребности, относящиеся к политической деятельности, духовной культуре, физическому совершенствованию, воспитанию детей, т. е. вбирает в себя в снятом виде весь спектр потребностей человека как одной из его основных родовых сил.
Для нас здесь важно, что общественные по форме выражения потребности в сфере образования предстают в виде интегрального сочетания социокультурных и личностно ориентированных программ. Такое понимание структуры общественных потребностей позволяет лучше понять закономерности появления, развития и функционирования системы образования, его структуру, объективировать методологию оценки его эффективности как социального института.
Качество образования определяется, при прочих равных условиях, тем, насколько глубоко и емко удалось перевести, трансформировать в практическую плоскость, т. е. в педагогическую, образовательную деятельность, теоретические, философские представления о сущностных, деятельных силах человека, истоках и характере его потребностей и способностей, т. е., в конечном итоге, истоках и структуре общественных потребностей в сфере образования. Только в этом случае будут правильно сформулированы и реализованы задачи образования.
Имплицитно здесь содержится полярность, педагогическими моделями полюсов которой являются информационный и деятельностный подходы к проектированию и организации функционирования системы образования. Первый проявляет себя прежде всего в «знаниевой» форме целей образования. Деятельностная же модель образования базируется на таком понимании образовательного процесса, в котором осуществляется не только трансляция социального опыта, но и в расширенном масштабе воспроизводятся способности субъекта деятельности, происходит развитие обучаемого.
Через систему образования происходит социализация человека, овладение им социокультурными программами общества посредством своих личностно ориентированных программ. Если образование являет собой «социально организованный процесс», то, будучи социальным институтом общества, образование не может не испытывать на себе влияния общества, его политической системы, государства. Само общество так же неоднородно и, по разного рода обстоятельствам, оно всегда поляризуется на демократическую и элитную части, между которыми мы всегда найдем великое множество промежуточных состояний. Элитная часть общества формируется, как правило, за счет своих членов с высоким уровнем способностей и готовности к деятельности. Объективно от этой части общества в значительной, - а зачастую определяющей, - мере зависит социально-экономическое состояние и развитие общества. Поскольку общество управляется государством, властью, элитная часть общества в значительной мере состоит из представителей власти, известных, влиятельных, а то и просто богатых (в контексте данного исторического периода) людей. Поэтому, у любого общества, государства имеется объективная потребность в постоянном формировании элиты как одного из интеллектуальных ресурсов своего собственного развития. Эта потребность, соединенная с объективным стремлением человека не допустить бесследного исчезновения своей личности, передать ее потомкам, столь же объективно трансформируется в стремление элитной части общества сформировать и выделить в системе образования ее элитный сегмент для формирования элиты и собственного воспроизводства. В результате сложнейших механизмов влияния общества и государства на свою систему образования, само образование поляризуется на элитное и демократическое, доступное. Опять, между этими полюсами мы находим множество промежуточных форм и состояний системы образования.
Для нас здесь важно:
1.Существование элитного и демократического полюсов, частей образования объективно обусловлено;
2.Демократическое общество ищет и находит политические, юридические, экономические, социальные механизмы выстраивания такой системы своего образования, в котором демократический и элитный его сегменты представлены гармонично, взаимодополнительно.
Контрольные вопросы и задания
1. Приведите аргументы в пользу ценности образования в современном обществе.
2. Каков философский инструмент стабилизации базовых категорий образования
«образование», «обучение», «воспитание»?
3. Перечислите основные функции образования.
4. Перечислите основные противоречия в современном образовании.
5. Каково предназначение элитного и демократического сегментов образования?
Тема 6
Высшее образование как социально-когнитивный комплекс
Цель изучения темы: обнаружить и сформулировать базисные характеристики, выделяющие в системе образования его высший уровень - сегмент высшего образования.
Основные вопросы темы: Логико-гносеологический и социально-исторический аспекты анализа института образования. Трансляция и ассимиляция как системообразующие категории образования. Генерация знания и высшее образование. Персонализация и высшее образование. Содержательное представление системы высшего образования. Уровневое образование.
Чем выделяется высшее образование в системе образования вообще? От ответа на этот вопрос зависит очень многое в деятельности вузов: выбор целей, способов их достижения, наполнение содержанием собственно образовательной деятельности и т. д. Особенно это важно, если предпринимаются серьезные меры по реформированию высшего образования.
Попробуем указать основные характеристики системы высшего образования, инвариантные во времени и пространстве (наличествующие во все времена и во всех странах). Этим будут обозначены некоторые ориентиры, объективно задающие направление и границы возможных реформационных усилий по отношению к системе высшего образования вообще и, как часть таких усилий, реформы по отношению к отдельному вузу.
Содержание любой категории, любого понятия как объективированной логической конструкции снимает в себе прежде всего содержание исходных понятий. В процессе своего становления, развития, функционирования содержание всякой категории неизбежно обогащается. Таким образом, здесь представлены два момента: логико-гносеологический (из чего складывается исходное содержание понятия) и социально-исторический (условия развития, изменения содержания понятия).
Проанализируем понятие «Система высшего образования» с логико-гносеологических позиций. Очевидно, что здесь ближайшим родовым понятием является понятие «Система образования», трактуемая нами как трансляция культуры в обществе (системе социума) с целью социализации личности. Из всех представленных здесь категорий (культура, трансляция, социум, личность, социализация) роль «пускового» механизма, заставляющего «жить» систему образования, принадлежит категории «трансляция». Но сама трансляция в данном контексте оправдана в том и только в том случае, если есть ее результат, т. е. произошло, точнее происходит - этот процесс не одноактен - присвоение содержания транслируемого. Это состояние мы опишем категорией ассимиляция, имеющей более широкое по сравнению с присвоением содержание.
Итак, системообразующими, «запускающими» для системы образования являются категории «трансляция» и «ассимиляция». Отбор содержания обучения, методы и методики преподавания, простирающиеся и вырастающие в педагогические технологии, все психологические и педагогические изыскания, находки и внедрения, сеть самих образовательных учреждений и система управления ими и т.д. и т. п., все это в конечном итоге направлено на «обслуживание» базовых для образования категорий - трансляции и ассимиляции.
Система высшего образования является частью системы образования вообще. Что и какую часть системы образования возвышает (тавтология!) до ее высшего уровня? В поиске ответа на этот вопрос, а тогда станет ясным и само понятие системы высшего образования, необходимо логико-гносеологический анализ дополнить социально-историческим.
Система высшего образования зарождалась появлением первых университетов в XII-XIII вв. в Европе - Болонский, Парижский, Оксфордский, Кембриджский, Неапольский и другие университеты. Значительна роль мусульманского (арабского) Ближнего Востока. Общепринято считать, что в европейское образование древне - греческое, древне-римское знание было привнесено именно арабами. В этом отношении огромная роль принадлежит Каирскому университету «Аль - Ажар» (Al – Azhar), основанному в 970 г. Ныне - это старейший университет в мире. Византии принадлежит приоритет организационно оформленного разделения университета на факультеты. В средневековом европейском университете преподавание велось на интернациональном для того времени латинском языке. Преподавалась известная античная схема семи свободных или изящных искусств (лат. septem artes liberales): тривиум (trivium) - грамматика, риторика, диалектика и квадривиум (quadrivium) - арифметика, музыка, геометрия, астрономия. После овладения тривиумом и соответствующего экзаменационного испытания присуждалась степень бакалавра искусств, а после овладения квадривиумом - степень магистра. В зависимости от факультета на его высших уровнях присуждались степени магистра и доктора наук. Не вдаваясь в подробности, отметим, что к XVI веку из почти 80 западноевропейских университетов 50 были созданы усилиями римско-католической церкви. Это обстоятельство красноречиво свидетельствует о том, что система высшего образования появилась, а в дальнейшем развивается и функционирует, как элемент социально-когнитивной структуры общества.
Начало становления системы высшего образования в России можно отнести к концу XVII началу XVIII века и связано оно с учреждением Славяно-греко-латинской академии, превратившейся затем в Московскую духовную академию. История же собственно университетского образования в России восходит к 1725 году, когда при Академии наук был учрежден Академический университет, закрытый в 1766 году из-за отсутствия слушателей. В 1755 году по инициативе и по плану М. В. Ломоносова был открыт Московский университет. В начале XIX века учреждаются Дерптский (Тартуский), Харьковский и Казанский университеты. На протяжении всей истории высшей школы, а значит и высшего образования, университеты выступали, с одной стороны, как учреждения для получения высшего образования, а с другой - что для нас особенно важно - как лаборатории научного исследования. Основной же функцией науки, организации научных исследований является производство - генерация - знания. Таким образом, если основной функцией образования является (сдвоенная) функция трансляции-ассимиляции знания, то с самого своего зарождения система высшего образования стала функционировать на основе триединства генерации, трансляции и ассимиляции знания. Для нас важно уяснить имманентность, неразрывность, диалектичность, а значит целостность этого триединства как «пускового» механизма системы высшего образования. Мы уже отмечали неразрывность трансляции и ассимиляции. Известно, что социальной организацией научного знания выступает его дисциплинарная структура. Сегодня, как и много веков назад, это наиболее устойчивая форма организации научного знания. Практически все исследователи, затрагивающие вопросы взаимоотношений науки и образования, отмечают чет<