Анализ результатов опытно-экспериментального исследования формирования диалогической речи младших школьников

По окончании формирующего этапа эксперимента, на заключительном, контрольном этапе, с целью определения эффективности выбранной методики диагностическая работа, проводимая на констатирующем этапе эксперимента, проводилась повторно.

Первое направление. На контрольном этапе эксперимента в контрольной группе учащихся высокий уровень диагностирован у 4х учащихся (16%) средний у 13 (52%) и низкий у 8 (32%). (Приложение14).

Рис.6. Динамика развития коммуникативного компонента речи (умение вступать в беседу) в контрольной группе учащихся

Если сравнивать результаты контрольной группы на начало и конец эксперимента, можно наблюдать незначительную динамику: средний уровень повысился на 8 %, а следовательно снизился процент учащихся с низким уровнем сформированности коммуникативных умений (Рис.5).

В экспериментальной группе (Приложение 15) высокий уровень у 5х (20%) средний у 17 (68%) и низкий у 3ти (12%) учащихся, что значительно превышает показатели группы на констатирующем этапе эксперимента (Рис.7).

Рис.7. Динамика развития коммуникативного компонента речи (умение вступать в беседу) в экспериментальной группе

Таким образом высокий уровень повысился на 8%, а средний подрос на 16%, тем самым на 14% снизился низкий уровень (Рис.7). Если сравнить показатели экспериментальной группы с контрольной можно увидеть. Что в экспериментальной группе показатели на контрольном этапе эксперимента так же выше (Рис.8).

Рис. 8. Коммуникативный компонент речи (умение вступать в беседу) на контрольном этапе эксперимента

Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе где выбранная методика применялась показатели у детей возросли значительнее, чем в группе, где данная работа не велась. Этот факт свидетельствует об эффективности данной методики для формирования коммуникативного компонента диалогической речи.

Диагностика критериев по второму направлению: в контрольной группе (Приложение 16) у 2х учащихся (8%) диагностирован высокий уровень, у 11 (44%) средний и у 12 (48%) – низкий. Изменения в контрольной группе учащихся не значительные, если сравнивать с показателями констатирующего этапа эксперимента: на 4 % возросли показатели высокого уровня, среднего на 4% и низкий снизился на 8% (Рис. 9).

Рис. 9. Динамика уровня сформированности коммуникативного компонента (умение инициировать и поддерживать диалог) у контрольной группы

Экспериментальная группа (Приложение 17) по второму направлению даёт следующие показатели: низкий уровень у 4 (16%), средний у 14 (56%) и у 7 (28%) – высокий уровень (Приложение).

Рис. 10. Динамика уровня сформированности коммуникативного компонента (умение инициировать и поддерживать диалог) у эксперементальной группы

Таким образом, в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика сформированности поведенческого компонента диалогической речи. Низкий уровень снизился на 16%, средний возрос на 6% и высокий увеличился на 12 %.

Если сравнить результаты контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе эксперимента, можно увидеть, что показатели в экспериментальной группе выше, чем в контрольной (Рис.11).

Рис. 11. Уровень сформированности коммуникативного компонента диалогической речи (умение инициировать и поддерживать диалог) на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ полученных результатов может свидетельствовать об эффективности применяемой на формирующем этапе эксперимента методики для формирования поведенческого компонента диалогической речи. В группе где апробирование методики не проходило показатели ниже и динамика их роста в целом ниже, чем у экспериментальной группы.

Третьим направлением была диагностика сформированности планирующей и регулирующей функций речи. В контрольной группе (Приложение 18) у 3 (12%) учащихся был диагностирован высокий уровень; у 12 (48%) средний и 10 (40%) – низкий. Это в среднем на 2 % выше, чем на констатирующем этапе эксперимента (Рис.12).

Рис. 12. Динамика сформированности поведенческого компонентаконтрольной группе

В экспериментальной группе (Приложение 19): у 6 (24%) – высокий; средний у 11 (44%) и низкий у 8 (32%) учащихся. Высокий уровень увеличился в 2 раза, средний уровень увеличился на 12% и низкий снизился на 24% (Рис.13).

Рис. 13. Динамика сформированности поведенческого компонента в эксперементальной группе

Таким образом наблюдается положительная динамика развития регулирующей и планирующей функций речи у учащихся эксперементальной группы. В которой проводился формирующий эксперимент. В сравнении с показателями группы, в которой методика не применялась так же наблюдаются значительные различия в показателях (Рис. 14).

Рис. 14. Сформированность поведенческого компонента на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ показателей обеих групп на контрольном этапе эксперемента позволяет утверждать об эффективности выбранной методики для развития у младших школьников регулирующей и планирующей функций речи.

Заключительным, четвёртым направлением был диагностирован коммуникативный компонент речи. Показатели в контрольной группе (Приложение 20) следующие: у 3 (12%) умение вступить в диалог сформировано на высоком уровне, у 13 (52%) на среднем и у 9 (36%) на низком, что в среднем на 3% превыщает показатели на констатирующем этапе эксперимента (Рис. 15).

Рис. 15. Динамика сформированности эмоционального компонента речи в контрольной группе

В экспериментальной группе (Приложение 21) у 5 (20%) – на высоком, у 9 (36%) на среднем и у 11 (44%) на низком уровне. В сравнении с показателями на констатирующем этапе эксперимента очевидна динамика уровня сформированности коммуникативного комспонента речи в группе. Где апробировалась методика (Рис.16).

Рис. 16. Динамика сформированности эмоционального компонента речи в эксперементальной группе

Если сравнивать показатели эксперементальной группы с показателями контрольной, можно увидеть. Что показатели высокого уровня в ней выше (Рис. 17).

Рис. 17. Уровень сформированности эмоционального компонента речи на контрольном этапе эксперимента

Таким образом, положительная динамика в экспериментальной группе может свидетельствовать об эффективности выбранной методики.

В среднем у 3 (12%) учащихся контрольной и 5 (20%) эксперементальной на контрольном этапе эксперимента диагностирован высокий уровень развития диалогической речи, у 15 (60%) учащихся контрольной группы и у 13 (52%) учащихся экспериментальной группы средний уровень и низкий уровень развития диалогической речи у 7 (28%) учащихся контрольной группы и у 7 (28%) экспериментальной (Рис. 18).

Рис. 18. Уровень сформированности диалогической речи на контрольном этапе

Обобщая результаты, полученные на контрольном этапе эксперимента, можно утверждать, что показатели у группы, где применялась выбранная методика по всем четырём направлениям исследования выше, чем у контрольной, где методика не применялась. Все четыре направления исследовали компоненты диалогической речи, таким образом можно сделать вывод о том. Что в экспериментальной группе уровень сформированности диалогической речи у младших школьников превышает уровень контрольной группы и собственный начальный уровень.

Итак, проведённое исследование подтверждает выдвинутую раннее гипотезу об эффективности представленной методики для формирования диалогической речи у детей младшего школьного возраста.

Заключение

Вопросы развития диалогических умений учащихся сегодня приобретают первостепенное значение, что объясняется многими обстоятельствами. Во-первых, современное общество заинтересовано в формировании личности, в совершенстве владеющей культурой общения в спорных ситуациях, умеющей превратить спор в дискуссию, в мирное обсуждение проблемы. Во-вторых, ребенок, поступив в школу, испытывает значительную потребность в диалоге, в обсуждении различных точек зрения. Это неизбежно приводит к возникновению дискуссионных ситуаций, обязывающих ученика придерживаться правил культуры общения, соблюдение которых позволяет не допустить перехода мирного обсуждения проблемы в конфликт или ссору. В-третьих, одним, из важнейших принципов организации учебного процесса в современной начальной школе является реализация такого обучения, при котором педагог в учебных целях создает ситуацию, нуждающуюся в обсуждении, то есть в диалоге.

Как показало опытно-эксперементальное исследование на констатирующем этапе лишь у немногих учащихся диалогическая речь сформирована на высоком уровне. Детям сложно вступать в диалог и поддерживать его, отвечать развёрнуто и связанно на вопросы. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы в свою очередь позволяет назвать младший школьный возраст наиболее сензетивным для развития навыков диалогической речи. Однако, как показало исследование, методическая разработанность данной проблемы недостаточна и требует практической направленности. Опираясь на полученные в результате теоретического исследования данные были определенны основные критерии диалогической речи и её структурно-содержательные компоненты.

Методика, предложенная в рамках данного исследования направлена на поэтапное и системное формирование каждого из данных компонентов: планирующей и регулятивной функции речи, умения инициировать и активно поддерживать беседу, выделяя при этом существенные её элементы.

Предложенные в методике игры и упражнения соответствуют возрасту детей. Как показали результаты формирующего эксперимента не вызывают затруднений в проведении и вызывает положительный эмоциональный отклик. Данная методика гармонично вплетается в канву уроков и метапредметную деятельность. Методика базируется на открытом общении учащихся с учителем и друг другом в процессе игровой деятельности.

Апробирование методики происходило в группе детей с низким уровнем развития диалогической речи. По окончании формирующего эксперимента этот уровень значительно повысился, что говорит об эффективности данной методики для формирования диалогической речи младших школьников. Гипотеза исследования о том, что уроки литературного чтения в начальной школе способствуют развитию диалогической речи у детей, если:

— изучить специфику исследуемого педагогического явления: выделить ведущие характеристики диалогической речи младшего школьника, а также выявить ее влияние на формирование коммуникативных умений младшего школьника;

— разработать систему занятий по организации диалогической речи младшего школьника на уроках литературного чтения, подтверждена результатами опытно-эксперементальной работы.

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможность развития диалогической речи младшего школьника на уроках литературного чтения, в рамках проведённой работы достигнута.

Представленная в исследовании методика формирования диалогической речи младших школьников оправдала свою эффективность и емеет значимость для практики начальной школы.

Список литературы

1. Аванесов, Р.И. русское литературное произношение / Р.И. Аванесов. – М., 2004 . – 298 с.

2. Аверина, В.А., Осорина, М.В., Слободчиков И.М. Развитие личнсоти ребёнка от семи до одиннадцати лет / В.А. Аверина. – М.: Генезис, 2010. – 232 с.

3. Алексеева, М.М., Яшина, Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. Заведений / М.М. Алексеева. – М.: Педагогика, 2010. – 227 с.

4. Ассуирова, Л.В. Использование риторических задач на уроках русского языка / Л.В. Ассуирова. – М.: Педагогика, 2014. – 198 с.

5. Александрова, О.В. Развитие мышления и речи для малышей 4-6 лет / О.В. Александрова. - М.: Эксмо, 2013. - 48 c.

6. Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность/ Б.Г. Ананьев. – М.: Просвещение, 2006. – 301 с.

7. Афанасьева, Ж.В. Мини-исследование в области русского языка / Ж.В. Афанасьева // Начальная школа. – №3. – М., 2017. – С.12.

8. Безрукова, В.С. Педагогика: Учебное пособие / В.С. Безрукова. - Рн/Д: Феникс, 2013. - 381 c.

9. Богословский, В.В., Степанов, А.А., Виноградова, А.Д. Общая психология / В.В. Богословский. – М.: Просвещение, 2008. – 226 с.

10. Богданова, А.В. развитие интонационных умений диалогической речи младших школьников / А.В. Богданова // Начальная школа. - №3. – М., 2017. – С.19.

11. Боровская, Е.Р. Первые шаги исследователя филолога в начальной школе / Е.Р. Боровская // Начальная школа. – М.,2016. - № 5. – С. 17.

12. Болотова, А.К., О.Н. Молчанова. Психология развития и возрастная психология / А.К. Болотова. – М.: Издательский дом высшей школы экономики, 2012. – 526 с.

13. Болтянский, В.Г., Левитас, Г.Г. Математика атакует родителей / В.Г. Болтянский. – М.: Педагогика, 2009. – 213 с.

14. Бондаренко, А.А., Каленчук, М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников / А.А. Бондаренко – М., 1990. – 223 с.

15. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум.. - СПб.: Питер, 2013. - 624 c.

16. Бороздина, Г.В. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / Г.В. Бороздина. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 477 c.

17. Брыскина, О. Информационно-коммуникационные технологии в начальной школе. Учебник для студентов учреждений высшего образования / О.Брыскига – М.: Академия, 2015.

18. Буренкова, Н. В. Коммуникативные универсальные учебные действия на уроках русского языка / Н.В. Буренкова // Начальная школа плюс до и после. – М.,2013. - № 3. – С. 33-35.

19. Бутусова, Н.Н. Развитие речи детей при коррекции звукопроизношения: Учебно-методическое пособие / Н.Н. Бутусова. - СПб.: Детство Пресс, 2012. - 304 c.

20. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Педагогика: Учебное пособие для СПО и прикладного бакалавриата / М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 197 c.

21. Величук, А.П. и другие. Методика развития речи в начальной школе / А.П. Величук. – Спб., 2002. – 311 с.

22. Венгер, Л.А., Венгер, А.Л. Домашняя школа мышления (для пятилетних детей) / Л.А. Венгер . - М.: Знание, 1994. — 80 с.

23. Воронов, В.В. Педагогика школы: новый стандарт / В.В. Воронов. - М.: ПО России, 2012. - 288 c.

24. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению / М.П. Воюшина. - М.: Академия, 2013 . – 199 с.

25. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / А.С. Серова. – М.: Педагогика, 2009. – 225 с.

26. Голованова, Н.Ф. Педагогика: Учебник и практикум для СПО / Н.Ф. Голованова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 377 c.

27. Головей, Л.Е. Психология развития и возрастная психология. Учебник и практикум для прикладного бакалавриата / Л.Е. Головей. – М.: Юрайт, 2016. – 374 с.

28. Грибова, О.Е. Становление текстовой компетенции у подростков с общим недоразвитием речи / О.Е. Грибова. - М.: Ленанд, 2014. - 320 c.

1. Григорьева, О.А. Школьная театральная педагогика: Учебное пособие / О.А. Григорьева. - СПб.: Лань, 2015. - 256 c.
2. Гуревич, П.С. Психология и педагогика: Учебник для бакалавров / П.С. Гуревич. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 479 c.
3. Дж. Мерсер, Alternative psychotherapies/ Дж. Мерсер. – Англия: Rowman & Littlefield Publishers, 2014. – 226 с.
4. Ефремович, В.А. Геометрия близости / В.А. Ефремович. – М.: Матем. сб., 31(73):1 (1952) – С. 189–200.
5. Журова, Л.Е., Евдокимова, А.О., Кузнецова, М.И., Кочурова, Е.Э. Педагогическая диагностика // Л.Е.Журова, А.О.Евдокимова, М.И. Кузнецова, Е.Э. Кочурова. Педагогическая диагностика. 3 класс. Руководство для учителя. - М: Вентана – Граф, 2013. - С. 3 – 5.
6. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. Беседы с учителями / Л.В. Занков. – М.:Педагогика, 2010. – 345 с.
7. Зикеев, А.Г. Русский язык. 3 кл. В 2 ч. Ч. 1. Развитие речи. Грамматика: Учебник / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2013. - 143 c.
8. Зикеев, А.Г. Русский язык. 3 кл. В ч. Ч. 2. Развитие речи. Грамматика: Учебник / А.Г. Зикеев. - М.: Владос, 2013. - 143 c.
9. Зиновьева, Т.И. Современные научно-методические концепции развития речи младших школьников / Т.И. Зиновьева // Начальная школа. – М., 2017. - №2. – С.11.
10. Иванова, С.Ф. Воспитание культуры речи у школьников. Из опыта работы учителя / С.Ф. Иванова. – М.: Просвещение, 2014. – 207 с.
11. Иванников, В.А. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата / В.А. Иванников. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 480 c.
12. Игнатова, И.Б. Русский язык: практика речи / И.Б. Игнатова. – Белгород: БелГУ, 2008. – 176 с.
13. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для академического бакалавриата / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.
14. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: Учебник для СПО / Г.М. Коджаспирова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 719 c.
15. Кодухов, В.И. Прямая и косвенная речь в современном русском языке / В.И. Кодухов. – Спб., 2007. – 229 с.
16. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов. — М.: Просвещение, 2008.
17. Косикова, Л.В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников / Л.В. Косикова // Психология обучения. – 2014. - № 2. – С. 114-121.
18. Кошелева, Н.В. Развитие памяти и связной речи у школьников и взрослых с речевыми нарушениями речи: новые слова, словосочетания, фразы, рассказы, текст / Н.В. Кошелева, Е.Е. Каценбоген. - М.: Владос, 2015. - 95 c.
19. Коржуев, А.В. Педагогика в зеркале исследовательского поиска: На перекрестке мнений / А.В. Коржуев, А.С. Соколова. - М.: Ленанд, 2014. - 208 c.
20. Костенко, Ф.Д. Дидактический материал по развитию речи: 3-ий класс: Пособие для учителя / Ф.Д. Костенко. – М.: Просвещение, 2008. – 228 с.
21. Кравцова, Е.Е. Психология и педагогика. Краткий курс / Е.Е. Кравцова. - М.: Проспект, 2016. - 320 c.
22. Крившенко, Л.П. Педагогика: учебник / Л.П. Крившенко. - М.: Проспект, 2009.- 432 с.
23. Крутецкий, В.А. Психология / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1999. – 199 с.
24. Крючкова, Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие / Л.С. Крючкова. – М.: Флинта, 2014. – 480 с.
25. Кудряшова, А.А. Педагогика чтения в начальной школе / А.А. Кудряшова // Начальная школа. – М.,2017. - №1. – С.9.
26. Леонтьев, А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1997. – 302 с.
27. Лепская, Н.И. Язык ребёнка / Н.И. Лепская – М.:Академия, 2007. – 227с.
28. Литвинова, О.Э. Речевое развитие детей раннего возраста. Словарь. Звуковая культура речи. Грамматический строй речи. Связная речь. Конспекты занятий. Ч. 1 / О.Э. Литвинова. - СПб.: Детство-Пресс, 2016. - 128 c.
29. Ломов, Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. – М.: Педагогика, 1991. – 312 с.
30. Леонович, Е.Н. Методика построения урока русского языка на основе прогностического моделирования / Е.Н. Леонович // Начальная школа. – М.2016. - №11. – С.8.
31. Лихачев, С.В. Формирование у младших школьников представлений о языковой картине мира / С.В. Лихачев // Начальная школа. – М., 2016. - №9. – С.11.
32. Лингвистический энциклопедический словарь /под редакцией В.Н. Ярцева. – М.: Современная энциклопедия, 1990. – 663 с.
33. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – М.: Педагогика, 2007. – 301 с.
34. Немов, Р.С. Общая психология в 3х тт. том ii в 4 книгах. книга 4. речь. психические состояния: Учебник и практикум для академического бакалав / Р.С. Немов. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 223 c.
35. Немов, Р.С. Общая психология в 3х тт. том ii в 4 книгах. книга 3. воображение и мышление: Учебник и практикум для академического бакалавриата / Р.С. Немов. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 224 c.
36. Нуриева, Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические разработки / Л.Г. Нуриева. - М.: Теревинф, 2015. - 106 c.
37. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебник для СПО /Л Львов М.Р.: Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Юрайт, 2016. – 401 с.
38. Передовые педагогические практики. Начальная школа. Методическое пособие для учителя / Е.Н. Балыко – М.: ГК «Active Education», 2013. – 176 с.
39. Рамендик, Д.М. Общая психология и психологический практикум / Д.М. Рамендик.. - М.: Форум, 2013. - 304 c.
40. Рубинштейн, С.Л. Избранные философско-психологические труды. – М.: Педагогика, 2007. – 234 с.
41. Рудик, О.С. Развитие речи детей 6-7 лет в свободной деятельности. Методические рекомендации / О.С. Рудик. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 176 c.
42. Рукавицына, О.Н.: Личностно ориентированный речевой урок в системе обучения продуктивному словообразованию / О.Н. Рукавицына. - Губкин: ИП Уваров В.М., 2008. – 228 с.
43. Серова, А.А. К.Д.Ушинский о роли русского языка в воспитании человека /А.А.Серова. – М.: Педагогика,2012. – 301 с.
44. Семыкина, Е.Н. Комплексный литературоведческий анализ / Е.Н.Семыкина. - Белгород: БелРИПКППС, 2011. – 301 с.
45. Сиварева, Т.Л. Давай почитаем: Развитие речи, чтение, обсуждение, пересказ, творческая работа / Т.Л. Сиварева; Художник И. Павлова. - Мн.: Совр. школа, 2010. - 80 c.
46. Сущевская, С.А. Тексты с дырками и хвостами. Развитие речи 5-8 лет / С.А. Сущевская. - М.: ТЦ Сфера, 2014. - 64 c.
47. Ткаченко, Е.В. Лингвистические этюды и речевые разминки в формировании коммуникативных УУД / Е.В. Ткаченко // Управление начальной школой. – 2014. - № 3. – С. 24-33.
48. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). — М. : Педагогика, 1999. — 542 с.
49. Хухлаева, О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися / О.В. Хухлаева. – М.: Просвещение, 2007. – 321 с.
50. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31 с.
51. Фестиваль педагогических идей "Открытый урок". - М.: Первое сентября : Чистые пруды, 2008.
52. Шадриков, В.Д. Общая психология: Учебник для академического бакалавриата / В.Д. Шадриков, В.А. Мазилов. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 411 c.
53. Шаповаленко, И.В. Формы и функции подражания в детском возрасте / И.В. шапаваленко. – М.: Педагогика, 2008. – 243 с.
54. Шишкова, М.И. Развитие речи на уроках литературного чтения в старших классах специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. Пособие для педагога-дефектолога / М.И. Шишкова. - М.: Владос, 2014. - 88 c.
55. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. - 3-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2015. - 160 с.
56. Язовицкий, Е.В. Говорите правильно: Пособие для учащихся / Е.В.Язовицкий – М.: Просвещение, 2014.
57. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Е.А. Янушко. - М.: Теревинф, 2016. - 128 c.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика "Выявление уровня развития диалогического общения детей: Беседа по предложенной ситуации" (по Е.И.Радиной)

Методика позволяет изучить особенности диалогического общения в специально организованных разговорах с детьми.

С этой целью устанавливается контакт и доверительные отношения с детьми. Беседа проводится с каждым ребенком индивидуально и дословно фиксируется. Темы для общения подбираются в соответствии с возрастом и интересами детей: о друзьях, семье, самом ребенке, предметах и игрушках, явлениях природы, книгах, интересных играх, занятиях и других видах деятельности (см.приложение). Общение направлено на выявление у детей следующих коммуникативных навыков: умение вступать в разговор, поддерживать его, самим задавать вопросы, использовать формы речевого этикета, завершать разговор.

Показатели развития диалогического общения:

1. Доброжелательный тон общения – Недоброжелательный тон общения

2. Спокойный тон общения – Крикливый тон общения

3. Внимательны к речи собеседника – Невнимательны к речи собеседника

4. Не перебивают собеседника – Перебивают собеседника

5. Используют речевой этикет – Не используют речевой этикет

Уровень развития диалогических навыков общения детей давался с учетом критериев оценки: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень: Для ребенка характерны полные ответы, свидетельствующие о желании вступить в общение, самому задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, доброжелательный, спокойной тон в общении, внимание к речи собеседника

Средний уровень: для ребенка характерны неполные ответы детей, свидетельствующие о желании вступить в общение, самим задавать вопросы, использовать в разговоре формулы речевого этикета, не всегда доброжелательный тон общения, часто не внимателен к речи собеседника

Низкий уровень: для ребенка характерны односложные ответы, свидетельствующие о нежелании или неумении строить полные речевые конструкции, задавать вопросы, использовать в речи формулы речевого этикета; недоброжелательный, крикливый тон общения, ребенок невнимателен к речи собеседника.

Приложение 2

Узор под диктовку»
(Цукерман и др., 1992).

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

Рис. 3

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Приложение 3

Т.А. Репина. Реплицирование.
Цель: определить какие виды реплик дети употребляют чаще, а также их речевая реакция в беседе.
Ход проведения:
Взрослый предлагал ребенку поговорить с ним по телефону.
Реплики-стимулы произносил взрослый, реплики-реакции — ребенок. После каждой реплики ребенку давалась возможность самому возобновить беседу, но если этого не происходило, взрослый переходил к следующей реплике.
Из классификации побудительных реплик диалога, представленной М.С. Балабайко, были выбраны четыре вида:
- сообщение,
- побуждение к совместному действию,
- предложение,
- колебание.
Ответы детей анализировались по следующим критериям:
- наличие побудительных реплик (стимулов);
- общее количество произнесенных реплик;
- количество диалогических единств в микродиалогах.
Критерии оценки (в баллах).
3 балла - высокий уровень.
Дети активно вступают в контакт с собеседником. В беседе быстро реагируют на реплики, пользуются различными их видами, в том числе и побуждающими партнера к речевому действию. Охотно беседуют на различные темы (об играх, семье, недавних событиях). По желанию собеседника могут определенное время поддерживать разговор на предложенную тему. Такие микродиалоги включают от трех до семи и более диалогических единств.
2 балла – средний уровень.
Дети охотно вступают в беседу со взрослым, но инициативы в ее ведении не проявляют, часто отвлекаются. Их речевая активность слабая. Поддерживать беседу на предложенную тему не умеют. Стремятся высказать свою информацию, от чего разговор постоянно меняет тему. Реплики, стимулирующие собеседника к беседе, употребляют мало. Реплики-реакции детей представляют собой либо краткие, однословные предложения, либо сложные структуры. Микродиалоги состоят из 1-3 диалогических единств в среднем.
1 балл – низкий уровень.
Дети пассивно включаются в диалог, проявляют слабую речевую активность. Беседа протекает медленно, много длительных пауз. Интерес к беседе отсутствует. Разговор длится, пока взрослый проявляет инициативу. Реплик-стимулов почти нет, реплики-реакции краткие, однословные, однотипные. Микродиалоги состоят из одного диалогического единства, имеют простую структуру.

Приложение 4

Интервью О.В. Дыбина
Материалы. Атрибуты репортера: микрофон, диктофон; головные уборы, атрибуты представителей разных профессий. Картинки с изображением представителей профессий (тренер, кондитер, летчик, водолаз, спасатель).

Протокол исследования

Содержание. Перед ребенком выкладывают картинки с изображением представителей различных профессий, дают ему атрибуты репортера: микрофон, диктофон и следующую инструкцию. «Ты сегодня будешь репортером. Представь, что тебе поручили взять интервью у представителя той или иной профессии и потом как можно интереснее рассказать о нем читателям газеты. Посмотри, здесь несколько картинок, на которых нарисованы люди разных профессий. Выбери, у кого из них ты хотел бы взять интервью. (Ребенок делает выбор.) А теперь давай представим, что я превратился в… (Называет профессию, выбранную ребенком.) Тебе необходимо узнать у меня как можно больше о моей профессии и о том, что я делаю на работе».

Оценка результатов.

• 3 балла – ребенок самостоятельно задает три и более разнотипных вопроса (воображаемые, оценочные, каузальные, описательные); в своем интервью сохраняет последовательность, логичность, достаточно широкое информационное поле вопросов (вопросы касаются различных сторон деятельности по данной профессии).

• 2 балла – ребенок задает вопросы только с помощью взрослого; вопросы не разнообразны, не развернуты, узконаправленны (касаются только одной из сторон деятельности человека данной профессии); ребенок затрудняется сохранять последовательность и логичность.

• 1 балл – ребенок даже с помощью взрослого не справляется с заданием: затрудняется задавать вопросы.

Методика проводится индивидуально с каждым ребенком. Взрослый записывает вопросы. Проводится количественная и качественная оценка вопросов. Заполняется протокол обследования на всю группу детей.

Приложение 5

Занятия для активизации общения

« Поезд»

Цель: побуждать детей высказываться на темы из личного опыта. Активизировать слова, обозначающие детали предметов (кабина, дверь, окна, колеса, крыша, труба). Соотносить глаголы с выразительными движениями (поплясать, похлопать, потопать и др.). Развивать речевое внимание и речевое дыхание.

« Медвежата»

Цель: побуждать детей вступать в диалог со взрослым. Обучать вежливому обхождению с партнером (приветствие, прощание). Активизировать слова, обозначающие части тела (глаза, нос, лапы, ущи). Соотносить глаголы с выразительными движениями. Закрепить формы повелительного наклонения глаголов (ляг, спой, танцуй). Развивать артикуляционный аппарат и речевое дыхание детей.

« Часы»

Цель: побуждать детей поддерживать диалог со взрослым; высказываться на темы из личного опыта. Активизировать слова, обозначающие части предметов (стрелки, циферблат с цифрами, корпус). Соотносить глаголы с выразительными движениями. Развивать речевое внимание и речевое дыхание детей.

«Чей голос?»

Цель: приобщать детей к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощание). Закрепить формы повелительного наклонения глаголов. Развивать речевое внимание и речевое дыхание детей; различать тембр и силу голоса персонажа.

«Хохотальная путаница»

Цель: побуждать детей поддерживать диалог со взрослым, инициативно высказываться. Учить составлять описание игрушек. Закрепить слова, обозначающие детали предметов, обобщающие слово «игрушки». Приобщать к национальным традициям общения (приветствие, обхождение, прощение). Развивать речевое внимание и артикуляционный аппарат детей.

«Коза с козлятами»

Цель: воспитывать у детей ориентировку на партнера, организовывать игровое взаимодействие со сверстниками. Работать над речевым материалом по теме «Фрукты». Развивать фонематический слух, речевое внимание и артикуляционный аппарат детей.

«Снег, снег кружится…»

Цель: Побуждать детей поддерживать диалог со взрослым; вступать в игровое взаимодействие со сверстниками. Работать над речевым материалом по теме «Одежда и обувь». Развивать фонематический слух, речевое понимание и речевое дыхание детей.

«По реке плывет кораблик»

Цель: побуждать детей поддерживать диалог со взрослым; рассуждать; инициативно высказываться; вступать в игровое взаимодействие со сверстниками. Образовывать названия детенышей животных в единственном и множественном числе. Образовывать глаголы от звукоподражательных слов. Развивать речевое внимание и речевое дыхание детей.

«Кто как кричит?»

Цель: побуждать детей включаться в диалог со взрослым; инициативно высказываться, отвечать на вопросы. Активизировать глаголы, образованные от звукоподражаний (пищит, кукарекает, гогочет, крякает). Закрепить слова, обозначающие названия детенышей животных (цыплята, гусята, утята), слова-антонимы (большой - маленький, громко тихо). Побуждать детей включаться в чтение стихотворения. Развивать речевое внимание и артикуляционный аппарат детей.

«Бывает - не бывает»

Цель: побуждать детей вступать в диалог со взрослым, рассуждать, аргументировать свое мнение. Налаживать эмоционально практическое общение со сверстниками. Побуждать к играм со звуками, рифмам и словами. Развивать речевое внимание, артикуляционный аппарат детей.

«Отгадай загадку»

Цель: побуждать детей поддерживать диалог со взрослым; вступать в игровое взаимодействие со сверстниками. Учить детей составлять небольшие описания по картинкам. Закрепить глаголы, образованные от звукоподражаний (кукарекает, чирикает, пищит, гогочет, крякает); слова. Обозначающие название детенышей (утята, гусята и т. д.). по