Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М., 1985.
Глава I. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ
Глава II. ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ГОВОРЕНИЯ КАК ВИДА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Выражение человеком мыслей, чувств, волеизъявления, или собственно процесс его говорения, издавна привлекало внимание философов, лингвистов, психологов. Начиная с середины прошлого века исследователи заинтересовались и внутренней стороной этого процесса, т. е. тем, как мысль говорящего переходит в звучащее слово. В последние десятилетия пристальное внимание обращается на продукт говорения – текст, который изучается как с лингвистической, так и психологической точки зрения 1.
Проведенные исследования с большой очевидностью показывают, что говорение – это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс.
Знание психологических особенностей говорения может оказаться полезным для каждого интересующегося этой проблемой. Для преподавателя иностранного языка оно необходимо. Дело в том, что в условиях школьного обучения учитель последовательно, шаг за шагом формирует у учеников умение говорить на иностранном языке, стремясь в конечном счете обучить его иноязычной деятельности говорения. Естественно, что в этой связи учитель испытывает желание полнее и точнее представить себе лингвистическую и психологическую природу говорения. Данная глава книги, отвечая этому желанию, и посвящена рассмотрению психологической природы говорения как вида речевой деятельности, и прежде всего его предметного (психологического) содержания, а затем – в последующих параграфах этой же главы – особенностей его внутренней стороны и его продукта – текста.
Как уже отмечалось выше (в гл. I, § 3), психологическое содержание деятельности вообще и речевой деятельности в частности определяется наличием предмета, продукта, результата, средств и способов ее реализации, а также характером ее единиц. Начнем с рассмотрения предмета говорения.
1 См.: Гальперин И. Р. Текст как объект исследования. М., Наука, 1981; Москальская О. И. Грамматика текста. М., Высшая школа, 1981; Добла-ев Л. П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., Педагогика, 1982.
Предмет, как известно, рассматривается в качестве одной из основных характеристик деятельности. По определению А. Н. Леонтьева, «всякая деятельность организма направлена на тот или иной предмет, непредметная деятельность невозможна»1. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Этот идеальный предмет обусловливает специфический характер деятельности говорения и его цель, а именно – выражение мысли.
Мысль как предмет говорения определяется характеристиками, которые необходимо учитывать преподавателю при организации обучения говорению на иностранном языке. Одной из определяющих мысль характеристик является то, что мысль – это установление смысловой связи – «всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то»2. Эти соединения, отношения и образуют смысловые связи, в форме которых в нашем сознании отражаются существующие вне нас связи и отношения предметов и явлений реального мира, т. е. предметные связи и отношения объективной действительности. (Это первая характеристика мысли.)
Элементарным проявлением смысловой связи является межпонятийная связь3. Такая связь двух понятий, например «береза» и «дерево», может выявляться в атрибутивном отношении – «березовое дерево», в предикативной связи – «Береза – дерево» и т. д. При этом в каждом отдельном высказывании должно быть соблюдено правило межпонятийного соответствия входящих в это высказывание слов. Высказывание имеет смысл (является осмысленным) при условии соотнесения в нем конвенционально не взаимоисключающих друг друга понятий типа «круг» – «квадрат», «на» – «под» и т. д. Отсюда понятно, что при произвольном изменении содержания понятия любое их сочетание может быть осмыслено в определенном контексте. Однако это сочетание, становясь осмысляемым, остается для носителя языка бессмысленным. Соответственно, предложения типа «Кентавр выпил круглый квадрат» и «Вкусный самолет спал на лугу»4 рассматриваются нами не «как осмысленные и семантически правильные», а как осмысляемая грамматически правильная бессмыслица. Это положение важно подчеркнуть, так как в рамках деятельностного подхода к обучению иностранным языкам ученик строит осмысленные, отражающие реальную действительность высказывания.
1 Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во МГУ, 1981,с. 50.
2 Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982,т. 2, с. 305.
3 Данный подход к определению «смысловая связь» совпадает с трактовкой этого понятия, предложенной в работе Н. А. Слюсаревой «Смысл как экстралингвистическое явление» в кн.: Как подготовить интересный урок иностранного языка. М., 1968, с. 196.
* Правдин М. Н. Логика и грамматика. М., Изд-во УДН им. П. Лумумбы, 1976, с. 27.
Основным определяющим динамику мысли типом межпонятийной смысловой связи является предикативная связь. Эта связь может быть явной, как в приведенном примере «Береза – дерево». Она может быть скрытой или депредицированной, как в случае назывного предложения типа «Лето». Предикативная связь ранее других формируется в речевом развитии (онтогенезе) и составляет основу, ядерную модель порождения речевого высказывания '. Не случайно, что при обучении иностранному языку формирование речевого высказывания начинается именно с этой структуры.
Наряду с определяющей структуру высказывания предикативной связью в нем устанавливаются общедополнительные смысловые связи 2. Они раскрывают основную предикативную связь по линии конкретизации, уточнения, расширения или обобщения отражаемых в высказывании предметных связей, существующих в самой объективной действительности.
В процессе отражения действительности сознание человека формирует и более сложные, чем первичные предметные, смысловые связи на основе соотнесения более простых смысловых связей между собой. В свою очередь, «вторичные» смысловые связи также могут быть соотнесены между собой, в результате чего образуются смысловые связи еще более высокого уровня. Сравним несколько предложений, в которых последовательно все более усложняется смысловая связь: 1) «Береза – белая», 2) «Белая береза стоит вдали», 3) «Я вижу белую березу», 4) «Белая береза видна мне издалека». Так, в первом предложении одна предикативная связь, которая депредицируется и превращается в атрибутивную во втором предложении. В нем уже установились более сложные связи внутри предикативной. С наибольшей очевидностью это проявляется на примере четвертого предложения, в котором как бы «спрессовались» связи трех первых. Очевидно, что чем выше «порядок» смысловой связи, тем менее она конкретна. В то же время, рассматривая мысль как предмет говорения, необходимо обратить внимание на динамичность, – «текучесть структуры» смыслообразующих отношений в построении высказывания – от исходного общего к отдельному. Мысль как предмет говорения – сложная структура отношений, верхний уровень иерархии которой представляет собой самое общее и в то же время самое главное для говорящего. Соответственно, трудность и внутренняя противоречивость процесса высказывания мысли заключается в том, что, высказывая отдельное предложение, говорящий посредством него раскрывает и общую мысль. Другими словами, специфика мысли как предмета говоре-
1 См.: Хомский Н. Синтаксические структуры.– В кн Новое в лингвистике. М, 1962, вып. II, с. 491.
8 Общедополнительные связи объединяют дополнительные, обстоятельственные и определительные связи (см.: Фигуровский И. А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М, 1961).
ний заключается в том, что она раскрывается в самом процессе говорения, в ходе установления всех смысловых связей нижележащих уровней вплоть до межпонятийных. (Это вторая характеристика мысли.) Как отмечает Н. И. Жинкин, «в конечном счете во всяком тексте, если он относительно закончен и последователен, высказана одна основная мысль, один тезис, одно положение. Все остальное подводит к этой мысли, развивает ее, аргументирует, разрабатывает»'. Раскрывая эту основную мысль или основной предмет высказывания, говорящий «строит» как бы многоуровневую пирамиду высказываний. Ее вершина является тем пунктом, от которого идет построение всех других уровней. Она выступает в качестве общего замысла всего высказывания в целом.
Существенно отметить, что при овладении говорением на иностранном языке учащийся, высказывая отдельное суждение (предложение), как правило, не раскрывает посредством него никакой более общей мысли, стоящей за этим предложением, если он не научен «смысловому программированию» текста в целом. Он как бы привязан к отдельным предложениям. Высказывая их, учащийся осуществляет только отдельные речевые действия, но не речевую деятельность. Он не имеет перед собой настоящего предмета деятельности, который надо в ней, распредмечивая свой замысел как целое, опредмечивать для других в отдельных предложениях. Вероятно, для обучения смысловому программированию должна быть выработана специальная форма упражнения учащихся в операциях перехода от общего к частному в высказывании на иностранном языке.
Рассматривая специфические характеристики предмета говорения, следует также отметить, что общая исходная мысль, т. е. самый верхний уровень всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте или, точнее, образуя подтекст сообщения (третья характеристика мысли как предмета высказывания). В тексте может не найти отражения вся структура смыслообразований или структура смысловых отношений, раскрывающих основной предмет – основную мысль. Может не прослеживаться также и четкий переход от основной темы к так называемым микротемным и ситуативным высказываниям. Тем не менее, осуществляя деятельность говорения, человек всегда следует, хотя и не всегда полностью осознает это, «внутренней логике» раскрытия всей структуры предметных отношений. При этом естественно, что чем ближе внутренняя субъективная логика изложения к объективной логике отношения общего и отдельного, тем стройнее и отчетливее мысль – предмет высказывания говорящего. Это положение важно учесть в практике обучения говорению на иностранном языке, обеспечивая прежде всего «объективную логику» отношения тех явлений, которые определяют предмет высказывания.
1 Жинкин Н И, Развитие письменной речи учащихся III–VII классов.– Известия АПН РСФСР. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, вып. 78, с. 250.
Отметим также еще одну важную для обучения иностранным языкам особенность мысли как предмета говорения, или ее четвертую характеристику. Являясь чаще всего результатом продуктивного мышления, или, точнее, собственной творческой мыслительной деятельности говорящего, мысль может реализоваться и в процессе воспроизведения (например, пересказа текста) мыслей других людей, т. е. быть результатом репродуктивного мышления. И в том и другом случае это мысль как предмет говорения. Другими словами, мысль включает как продуктивные, так и репродуктивные элементы. Таковы особенности мысли как предмета говорения.
Если предметом говорения как вида речевой деятельности является мысль, на формирование и выражение которой направлено и в осуществлении которой и реализуется говорение, то средством существования, формирования и выражения этой мысли, как было показано выше, является язык или языковая система. Но мысль говорящего может быть по-разному сформирована и сформулирована при помощи одних и тех же языковых средств, т. е. одного и того же лексического словаря (лексикона) и грамматики. Как замечено, «текст «Он проплыл 100 метров кролем за 45 секунд» для всякого носителя русского языка значит: «плывя стилем «кроль», он покрыл расстояние в сто метров и затратил на это 45 секунд». И далее отмечается, что «достаточно знать только грамматику языка и словарные значения слов, чтобы построить перифразы: «Стометровую дистанцию (стометровку) он проплыл кролем за 45 секунд»; «На сто метров кролем у него ушло 45 секунд»; «Стометровку он прошел кролем за 45 секунд»; «Он затратил 45 секунд на то, чтобы пройти кролем расстояние в 100 метров»; «Стометровку он проплыл кролем за 3/4 минуты» и очень многие другие». Анализируя подобную речевую ситуацию, А. Р. Лурия приходит к выводу, что таких перифраз может быть несколько миллионов'.
Можно утверждать, что все эти перифразы есть отражение способа деятельности, т. е. способа формирования и формулирования мысли посредством языка. Способ был определен нами выше как речь. Еще раз подчеркнем здесь, что речь не есть процесс общения, речь не есть и говорение, речь – это способ формирования и формулирования мысли в самом процессе речевой деятельности, в частности говорения. Отсюда понятно, что обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способом формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств, т. е. внешней устной речью. Одновременно нельзя упустить из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает «наличие» предмета, т. е. мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика.
Определение мысли в качестве предмета речевой деятельно-
1 См.: Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики, М., Изд-во МГУ, 1975, с. 13.
сти для практики обучения говорению на иностранном языке означает: а) необходимость обеспечения такого объекта или стимула говорения, который может вызвать мысль учащихся (он может быть задан темой, картинкой, ситуацией общения); б) формирование у учащихся программы смыслового развертывания высказывания от общего к отдельному; в) обучение языковым средствам (адекватным для каждой данной ситуации говорения) выражения мысли и г) обучение внешнему устному способу формирования и формулирования мысли при помощи этих средств.
Следующим, не менее важным для анализа процесса обучения иностранному языку элементом психологического содержания говорения является продукт – речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт – это то, в чем объективируется, воплощается, материализуется все психологическое содержание деятельности говорения, все условия ее протекания, а также особенности самого субъекта говорения (ср., например. п скульптуре воплощается деятельность ваяния, а в симфонии – композиции). Именно поэтому такое большое внимание при обучении иностранным языкам придается анализу учителем высказываний учащихся с точки зрения выбора ими слов, грамматического оформления, повторов, пауз и т. д., т. е. всего того, что свидетельствует о выполнении тех или иных условий самого говорения на иностранном языке.
Другими словами, именно в продукте результируется и объективируется цель, предмет, способ и средства этого вида речевой действительности. Иначе как через анализ продукта говорения – высказывания (текста), о содержании деятельности никак судить нельзя. Важность этого элемента психологического содержания говорении для практики обучения иностранным языкам объясняет то, что его рассмотрение вынесено в специальный параграф этой главы (гл. II, § 3).
Отметив, что в теории деятельности понятия продукта и результата разграничиваются нечетко и что для анализа говорения это разграничение необходимо, перейдем к определению последнего.
Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают (или не слушают) его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания. Напомним, что продуктом говорения является само высказывание, речевое сообщение (текст), вызывающее этот результат.
Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание (текст), то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как от-
носительно законченные коммуникативные смысловые образования. Действительно, если деятельность говорения воплощается в целом тематическом высказывании, то каждая реализующая его фраза – это коммуникативная, смысловая речевая единица. Фраза выражает суждение.
Как известно, суждение состоит из субъекта (того, о чем сообщается) и предиката (того, что сообщается). В психологических исследованиях субъект часто определяется как данное, а предикат как то новое, что сообщается в суждении1. «Суждение представляет собой такую мысль, в которой при высказывании ее нечто утверждается о предметах действительности и которая объективно является либо истинной, либо ложной и при этом непременно одной из двух»2.
Психологический предикат всегда выделен в устном сообщении логическим ударением. Анализируя психологическую природу этого явления, Л. С. Выготский отметил, что между психологической и грамматической (языковой) данностью нет полного соответствия. Так, например, во фразе «Часы упали», в зависимости от того, знают ли слушатели, что речь идет о «часах» или о том, «стоят» они или «упали», будет выделено ударением первое или второе слово. Называя психологический предикат «психологическим сказуемым», Л. С. Выготский отмечает, что «в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается как раз в выделении психологического сказуемого»3.
Специальное экспериментальное исследование этой проблемы 3. А. Пегачевой4 показало, что в русском языке психологический предикат находится, как правило, в конце фразы. Если же психологический предикат помещается в другом месте (соответственно, выделяется логическим ударением), то создается впечатление какого-то противопоставления или подтекста. Сравним, например, фразы: «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя» и «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя», «Все ученики с интересом слушали учителя».
Явно, что во всех фразах, кроме последней, логическое ударение, выделяя психологический предикат, в то же время создает определенный подтекст противопоставления: «все – не все», «были и не ученики, которые не слушали», «с интересом – без интереса», «слушали, а не следили за показом», «учителя, а не дирек-
1 См.: Попов П. С. Суждение. М., Изд-во МГУ, 1957.
2 Горский Д. П. Логика. М., Учпедгиз, 1963, с. 92.
8 Выготский Л. С. Мышление и речь. – Собр. соч. М., Педагогика, 1982, т. 2, с. 309.
* См.: Пегачева 3. А. Экспериментальная фонетика и психология речи. Понимание предложения. – Ученые записки I МГПИИЯ им М. Тореза. М., Изд-во МГУ, 1960, т. XX, с. 484.
тора». И только последняя фраза звучит обычно. Следует отметить, что фразовым, логическим ударением обычно выделяется не одно слово, а группа слов, несущая предикативную нагрузку, или так называемая предикативная группа.
В лингвистических исследованиях последних лет суждение и фраза рассматриваются не в терминах «субъект» – «предикат», а как связь «данного» и «нового», определяемых как «тема» и «рема». Соответственно, речевое действие – фраза, выражающее определенное суждение, включающее тематический и рематический компоненты и реализующее деятельность говорения, и рассматривается нами как речевой поступок. По определению В. А. Артемова, «речевой поступок является простейшей единицей вербального общения»', в котором «как расстановка предикатов по содержанию, так и вид речевого действия являются предметом понимания»2. Речевое действие является выражением коммуникативного намерения, которое наряду с предметным содержанием мысли обязательно присутствует в акте общения.
Определив речевой поступок как единицу говорения, мы должны соотнести ее с единицей обучения говорению на иностранном языке. В качестве таких единиц могут выступить элементы или коммуникативные блоки фразы, произносительные и языковые единицы. Обучая говорению на иностранном языке, учитель, естественно, начинает обучение с определенных языковых и произносительных единиц. Однако часто бывает неясно, каков общий круг тех единиц, которые формируются в процессе обучения говорению, есть ли какая-либо иерархия или по крайней мере упорядоченность этих единиц.
С тем чтобы точнее представить круг единиц и их характер, прежде всего разграничим то, что относится к исполнительной, моторной, фонационной стороне говорения, и то, что относится к его содержательному аспекту. В фонационной части говорения выделяются интонационные (мелодические) и произносительные единицы – слог, слово и синтагма (по признакам временной организации, организации дыхания, ритма). Формирование «фонационных» единиц, отражающих всю сложность логико-семантико-синтаксических отношений в высказывании говорящего, представляет особую и достаточно трудную задачу обучения, что будет показано в следующей главе (подробнее об этом см. гл. III, § 3).
В плане содержания говорение может быть также представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут быть выделены следующие уровни: 1) логико-синтаксические структуры; 2) лексические «функции» (или се-
1 Артемов В. А. Речевой поступок. – В кн.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., Наука, 1971, с. 264.
2 Жинкин Н. И. Вопрос и вопросительное предложение. – Вопросы языкознания. 1955, № 3, с. 30.
мантические связи слов); 3) грамматические структуры (или модели); 4) лексические единицы – значимые слова.
Рассмотрим прежде всего самые обобщенные единицы – единицы первого уровня, в качестве которых выступают как бы типовые, «начальные», логико-синтаксические структуры, представляющие собой «наиболее общие модели, в которых мысль формирует смысл»'. Лингвистами выделены четыре таких логико-грамматических «начала»: отношения экзистенции, или бытийности (I); отношение идентификации, или тождества (II); отношения номинации, идентификации или именования (III);отношения характеризации, или предикации в узком смысле этого термина (IV)2. Согласно такой классификации все суждения, утверждающие (или отрицающие и спрашивающие) сущность, местонахождение, наличие предметов, явлений, имен, относятся по типу к бытийным. Например, «У тебя есть штопор (зеркало, дела, язва желудка, родинка, лысина, деньги и т. д.?» – «Да, у меня есть штопор (зеркало и т. д.)»; «Нет, у меня нет штопора (зеркала и т. д.)»; «Где здесь сберкасса?»; «Что у него на столе?» и т. д.
Как отмечает автор концепции «начальных» структур Н. Д. Арутюнова, между бытийными (I) и предикативными (IV) отношениями существует очень подвижная граница. Например, фраза «У него грипп» выражает бытийное (экзистенциальное) отношение, тогда как фраза «Он болен» – предикативное, характеризующее отношение, равно как фразы «Море сегодня спокойно», «Эта змея огромна» и т. д. Бытийные предложения только-условно могут быть названы суждениями, так как предикатом или ремой в них является «оно само по отношению к миру». Отношения характеризации или предикации (в узком смысле) содержат четкое единство темы и ремы, где рема есть определение, раскрытие, объяснение темы. (Например, предикатное отношение с четко выраженным рематическим компонентом – «Некоторые дети не хотят слушаться своих родителей» – может быть построено и по типу бытийного отношения – «Есть дети, которые не хотят слушаться своих родителей».)
Вторая группа начальных логико-синтаксических структур выявляет отношение идентификации или тождества между именами или предметами, внутри которого Н. Д. Арутюнова выделяет номинативные и денотативные тождественные отношения. Примерами номинативных являются следующие фразы: «Зевс – это то же самое, что Юпитер», «Ладья – это тура». Примерами денотативного тождества являются фразы «Понять – это простить», «Жена Петра – учительница моего сына».
В этих начальных логико-синтаксических отношениях, как отмечает Н. Д. Арутюнова, несколько изменяется связь темы и ре-
1 Арутюнова Н. Д. Предложение и смысл. М., Наука, 1976, с, 18.
' Там же. (Здесь и далее все примеры «начальных» структур взяты из
эТОЙ КНИГИ.)
мы: «В строгом и собственном смысле предложения, денотативного тождества, т. е. предложения идентификации, лишены подлежащего и сказуемого, хотя они членятся на тему и рему. Так, в предложении «Ерунда – это то же самое, что чепуха» во втором члене, т. е. реме, заключается известное»1.
Отношения номинации или именования (третья группа по Н. Д. Арутюновой) соединяют объект и его имя, например: «Этого мальчика зовут Коля»; «Это Коля»; «Коля»; «Это дерево – сосна», и достаточно широко представляют класс входящих сюда отношений.
Заключая общий обзор этих «начальных» структур, Н. Д. Арутюнова приходит к очень важному, на наш взгляд, для практики обучения иностранному языку выводу: «Итак, хотя те сущности, которыми оперирует человеческое мышление (денотат, сигнификат, означающее предмет, понятие, имя), способны быть терминами большого количества логических отношений (таких отношений могло бы быть девять), для формирования синтаксических структур русского языка (а возможно, и других языков) существенны лишь четыре названных вида отношений, каждое из которых соотносительно с особой логико-синтаксической структурой – экзистенциальными предложениями, предложениями тождества, предложениями именования и предложениями характеризации»2. Важно также отметить, что при анализе этих «начальных» структур все время подчеркивается роль «коммуникативной цели», «коммуникативного фокуса», которые определяют конкретное реальное звучание каждой отдельной фразы, отражающей то или другое отношение.
В качестве единиц второго уровня выступают лексические функции, или, точнее, семантические функции, связи. Так же как при определении четырех логико-синтаксических отношений, исходным пунктом анализа и этого уровня единиц является отражаемая ими ситуация в самом широком смысле этого слова. При определении лексических функций (или семантических связей слова) исходным является определение его валентности, т. е. количества «участников» ситуации, стоящей за этим словом. Так, например, «существенным для ситуации аренды являются следующие «участники», или семантические актанты: субъект аренды (тот, кто арендует), первый объект аренды (то, что арендуют), контрагент (тот, у кого арендуют), второй объект (то, за что арендуют – плата) и срок (то, на сколько арендуют). Эти актанты достаточны и необходимы, т. е. полностью определяют именно ситуацию аренды... Валентности, которые присоединяют к глаголу арендовать .названия пяти перечисленных актантов, и будут семантическими для этого слова».
На основе общего понятия «валентности» исследователями были установлены и систематизированы определенные ее типы,
1 Арутюнова Н. Д. Указ, соч., с. 325. * Там же, с. 20.
например, субъекта, объекта, получателя, источника, места и т. д., определяющие лексические связи слов или лексические функции. Как отмечает А. Р. Лурия, «все богатство возможных семантических связей между словами можно свести к 40–50 основным типам лексических функций»1 типа: синонимии, каузирования, функционирования и т. д. Сразу же отметим важность этого вывода для практики обучения иноязычному говорению. Так, если число связей известно, то их можно учесть, сделав каждую лексическую функцию единицей обучения говорению на иностранном языке.
Модель, или грамматическая структура, представляет собой единицу третьего уровня содержательного плана говорения – уровня грамматической организации предложения. По определению И. В. Рахманова, «модель является условным обозначением особо формально выраженного взаимоотношения между субъектом и предикатом»2. Количество членов модели определяется смыслом предложения и валентностью слов. Так, И. В. Рахма-нов, выделяя, например, 10 моделей немецкого языка типа S – Pv, Pv, S – Pn, S – Pv – О и др., подлежащих усвоению в 5–8-х классах средней школы, отмечает, что каждая из них может иметь структурные варианты. Общее количество таких моделей во всех структурных вариантах более 100, т. е. на порядок выше, чем количество лексических функций (количество последних – десятки, а моделей более сотни). При этом, как отмечает О. И. Москальская, разработка окончательного инвентаря моделей предложения, критериев вычленения структурного каркаса предложения, который может быть рассмотрен в качестве модели, представляет все еще большую проблему для ее исследователей3. В качестве одной из наиболее изученных единиц обучения говорению на иностранном языке, но единиц другого – лексического плана, выступает слово как минимально значимая единица.
Таким образом, в содержательном плане могут быть выделены по крайней мере четыре уровня единиц. Если эти единицы, функционирующие в говорении, представить как иерархию единиц обучения говорению на иностранном языке, то обращает на себя внимание интересная особенность их организации. Количество единиц возрастает на порядок на каждом уровне: четыре логико-семантико-синтаксические структуры (т. е. единицы); сорок – пятьдесят семантических, лексических функций (т. е. десятки); от ста и более моделей (в их структурных вариантах) (т. е. сотни); болев тысячи языковых лексических единиц, созда-
1 Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., Изд-во МГУ, 1975, с. 19.
1 Рахманов И. В. Модели и их использование при обучении ИЯ. – Иностранные языки в школе, 1965, № 4, с. 28.
3 См.: Москальская О. И. Некоторые вопросы моделирования предложения,– Иностранные языки в школе, 1973, № 1.
ющих соответствующее количество речевых образцов или реализаций (т. е. тысячи).
Понятно, что при овладении родным языком ребенок интуитивно овладевает всеми четырьмя уровнями единиц в процессе общения. Пользуясь метафорой Л. С. Выготского, можно сказать, что он идет «снизу вверх»: от речевых реализаций и отдельных слов к грамматическим структурам (моделям), к операциональному выявлению лексических функций и к уяснению (интуитивному) основных логико-синтаксических структур. Школьное обучение помогает ему осознать то, чем он уже владеет.
Овладевая иностранным языком, человек, как отметил Л. С. Выготский, идет «сверху вниз». Этот путь должен стать путем осознания иерархии самих единиц. В настоящее время очевидно, что овладение единицей деятельности говорения – речевым поступком – предполагает отработку многих единиц логического, семантического, грамматического и фонационного уровней.
Заключая рассмотрение предметного (психологического) содержания говорения применительно к обучению говорению на иностранном языке как деятельности, можно сказать, что это задача со многими неизвестными, предполагающая преодоление разносторонних трудностей. Первая трудность заключается в том, что необходимо стимулировать у учащегося возникновение мысли – предмета высказывания. Вторая – в том, что, обучая средствам и способу формирования и формулирования мысли, необходимо учесть все ее особенности как предмета говорения. В-третьих, затруднение вызывает определение, организация и соподчинение всех единиц говорения для обучения выражению мысли, реализующей речевой поступок на иностранном языке. Отметим здесь, что только деятельностный подход к говорению как объекту обучения позволяет определить всю совокупность этих трудностей и наметить пути их преодоления.
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
МЕХАНИЗМЫ ФОНАЦИОННОГО (ВНЕШНЕГО) ОФОРМЛЕНИЯ
НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Фонационные механизмы, включающие механизмы голосооб-разования, звукообразования, сегментирования, интонирования, определяются работой механизмов дыхания, временной и ритми-
ческой организацией произношения и особенностями оперативной памяти говорящего.
Как уже было отмечено в первом параграфе этой главы, вся сложная совокупность фонационных механизмов не переносится с речевой деятельностью на родном языке на говорение на иностранном языке. Более того, именно в артикуляционно-интона-ционном плане при овладении иноязычным говорением ярче всего проявляется интерферирующее влияние родного языка.
Разрабатывая проблему механизмов речи, Н. И. Жинкин подчеркнул, что «конечный акустический эффект в работе речедвига-тельного анализатора достигается путем, одновременного включения трех систем: а) генераторной, б) резонаторной и в) энергетической»'. Из этих трех систем (механизмов) энергетическая является как бы базовой, основной. Она обеспечивает организацию дыхания и необходимо'е для производства звуков подсвя-зочное давление в гортани.
Система генерации и резонаторная систем а определяют собственно звукообразование и интонирование. При этом важно отметить, что в звукообразовании участвуют обе эти системы, в интонировании только механизм генерации звука. Сам процесс генерации, или вокализации, произвольно не контролируется говорящим по месту и способу производства, регулируясь только по слуховому эффекту выхода. Например, поднятие тона регулируется через слуховой образ, что в значительной мере объясняет трудность обучения интонации иностранного языка.
Резонаторная система образует как бы второй (над собственно голосовым) уровень акустического сигнала и самого процесса произнесения, или вокализации, т. е. сегментный, или звуковой, уровень. Известно, что речевое звучание представляет собой последовательность дискретных элементов – сегментов, каждый из которых – реализация той или иной фонемы языка.
При изучении этого уровня акустического сигнала исследователями была определена зависимость-движения воздуха в ротовой полости говорящего и скорости этого движения от: 1) объема рта, 2) выходного отверстия рта и 3) длины шеи, т. е. начального количества воздуха, а также от 4) степени сужения и удлинения губного прохода, 5) степени сужения основной щели между языком и противолежащими стенками ротовой полости и 6) места артикуляции. Отметим, что все шесть показателей могут быть использованы для описания артикуляции иноязычных звуков.
Известно, что артикуляционно многие звуки родного и иностранного языка очень близки друг другу и акустическое их различие достигается ценой очень тонких артикуляционных диф-ференцировок, которые суть результат целенаправленных многообразных упражнений. Можно сказать, что при обучении фонетическому оформлению иноязычного высказывания на сегмент-
1 Жинкин Н. И. Мехализмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, с. 81. 124
ном уровне, т. е. на уровне звуков, перед учителем встают следующие проблемы: 1) формирование разностной, дифференциальной чувствительности (при этом необходимо соблюдать последовательность формирования а) слуховой, б) тонической, или беззвучной, артикуляции и в) моторно выраженной артикуляции); 2) формирование нового эталона звука иностранного языка; 3) формирование коартикуляции двух или трех звуков в системе слога и 4) формирование собст