Представлений о сообществах живых

ОРГАНИЗМОВ (ЭКОСИСТЕМАХ)

Выше было показано, что любая экосистема — сложное сообщество живых организмов, в которое входят растения различных типов, животные разных классов, микроорганизмы. Все они проживают совместно на одной территории, обладают морфофункциональной приспособленностью к факторам этой среды и взаимосвязаны друг с другом. Самыми трудными в плане познания являются взаимосвязь между членами сообщества, так как они невидимы (скрыты от наблюдения), многочисленны. Взаимосвязи экосистем — это предмет исследований специалистов-экологов. Педагоги для обучения дошкольников могут воспользоваться лишь отдельными хорошо установленными фактами, отражающими пищевую взаимосвязь организмов из нескольких звеньев. При этом сами экосистемы и их обитатели должны быть знакомы детям входить в пространство их жизнедеятельности. Именно поэтому педагогических исследований с этой тематикой немного.

Исследование И. А.Хайдуровой, завершенное в 1974 г., — первая работа, в которой продемонстрирована возможность формирования у детей представлений о природной экосистеме. В исследовании пред­ставлена стройная система постепенного подведения детей к пони­манию жизненно важных взаимосвязей в растительном мире.

На первом этапе детям показывали потребность комнат­ных растений в каждом факторе внешней среды отдельно — они усваивали: растениям нужны вода, тепло, свет, питательная почва. На следующем этапе рассматривался одновременно весь ком­плекс условий, необходимых для жизни растений, — дети учи­лись понимать, что нельзя полить цветок, но не позаботиться о том, чтобы ему было тепло и светло.

Следующий этап — ознакомление детей с сезонной жизнью растений, растущих на участке, с позиций обобщенных знаний о потребностях любых растений в комплексе факторов внешней среды. Дошкольники видели разное состояние деревьев, кустарников, трав, с ними проводили обсуждение: чего в данный момент не хватает растениям, почему они пришли в такое состояние. Дети наблюдали, что осенью много воды, много питательных веществ остается в почве, но день ото дня уменьшается количество света и тепла — результат очевиден: листья желтеют и опадают, травы желтеют и вянут, все растения готовятся к зиме. В разгар зимы с детьми опять обсуждали состояние растений с позиций условий, в которых они нуждаются: они без труда понимали, чтовсем растениям на улице не хватает тепла, света, воды (она превратилась в лед), поэтому они не могут расти, не могут быть зелеными.

Не менее интересными были беседы о растениях участка в теплое время года: детям показывали, как весной постепенно появляется весь комплекс необходимых условий (увеличивается день -света становится больше, теплеет, снег и лед тают, превращаются в воду), именно поэтому пробуждаются деревья и кустарники, из-под земли появляется молодая зелень трав. Летом все необходимые условия для жизни растений имеются в избытке - поэтому все бурно растет, цветет, зреет и плодоносит.

Дальнейшее углубление знанийшло в направлении освоения детьми дифференцированных потребностей разных растений в разных факторах среды (в тепле, свете, влаге, почвы): одним комнатным растениям нужно больше влаги, другим — меньше или совсем мало; одни растения нуждаются в большом количестве света, любят стоять на солнце, другие — от него страдают им больше подходит северная сторона и т.д. Дошкольникам показывали: правильный уход за растениями, выращиваемыми в помещении, может быть осуществлен только с учетом их индивидуальных потребностей в разных факторах среды.

На последнем этапе дошкольникам было показано наиболее

сложное проявление общей зависимости — жизнь растений

в сообществе (в экосистемах леса, луга), раскрыто средообразующее влияние одних растений на другие, т.е. была продемонстри­рована биоценологическая зависимость растительных сообществ, существующих повсеместно в природе. Дети поняли связь из трех звеньев: растение — среда — растение. Состояние и жизнедеятель­ность конкретного растения, входящего в состав фитоценоза (растительного сообщества), рассматривались не только в связи с факторами неживой природы, но и в связи с характером влияния других растений, составляющих данное растительное сообщество: в лесу, под пологом деревьев, где очень мало света, могут расти лишь теневыносливые травы; на лугу, где очень много солнечного света, в изобилии растут, наоборот, светолюбивые растения.

Таким образом, исследованием И. А. Хайдуровой было доказано, что старшие дошкольники могут усвоить экологическую зависимость жизни растений от факторов внешней среды и на основе этих знаний понять жизнь растений в сообществе.

Другое исследование провел 3. П. Плохий. Смысл этого исследования был в том, чтобы выявить условия воспитания у детей 5-6 лет заботливого, бережного отношения к животным. Оно проводилось на материале наблюдений за обитателями природного окружения детского сада в сельской местности. В разное время года дети наблюдали сезонные изменения в состоянии луговых расте­ний, в поведении насекомых, птиц. Взрослый помогал им установить причины видимых изменений — дошкольники учились устанавливать связи и зависимости в природе, осмысляя цепочку из пяти звеньев: температура воздуха — температура почвы — изменение состояния растений — изменение поведения насекомых — изменение поведения перелетных птиц.
Автор исследования доказал возможность понимания детьми и
других цепочек взаимосвязей, возникающих в разных сообществах:
например, между объектами аквариума, который можно рассматривать как искусственно созданную миниэкосистему, взаимосвязь деятельности человека, загрязняющей места обитания животных в природе, с их состоянием. Таким образом, исследованием была доказана возможность формирования у детей представлений о це­лостности природы, о зависимости состояния экосистемы от состояния отдельных ее звеньев.

Близким к предыдущему по объекту было исследование В. П. Арсентьевой, которая формировала у старших дошкольников представление о биоценозе луга. Установлено, что дети при специально спланированном ознакомлении с луговым сообществом могут вникнуть в тонкости взаимодействия его членов: понять ярусность в произрастании трав, сезонно-временную последовательность их появления изменения в составе животных — обитателей луга, вызванные составом и обилием трав в данный момент, и др. Дети оказались способными понять, что в начале весны, когда травы

немного, на лугу появляются животные (мыши, жуки, черви), живущие и питающиеся в земле и на земле. Затем в период появ­ления цветущих растений на луг прилетают пчелы, шмели, бабочки — животные, которые питаются нектаром и пыльцой рас­тений. А потом появляются хищники, которые питаются насеко­мыми. Длительные наблюдения за луговым сообществом позволи­ло детям понять вышеуказанную пищевую цепочку.

Практиками под руководством А. М. Федотовой [103] разрабо­таны и апробированы занятия, на которых дети знакомятся с ле­сом как сообществом: старшим дошкольникам показывают ярусность леса, некоторые цепочки питания, начиная с растений и кончая хищниками. На специальном пособии демонстрируют лес - это «многоэтажный дом», в котором растения создают этажи, а животные расселяются по ним и занимают свои определенный места (экологические ниши).

Таким образом, исследования и практика доказывают, что детям старшего дошкольного возраста доступны достаточно сложные знания об экологических взаимосвязях в экосистемах. Значимым при этом является нахождение способов демонстрации зависимостей, которые невидимо существуют в сообществах и которые дети должны познать посредством наглядно-образного мышления. Знания о взаимосвязях в природе, эмоционально преподнесенные взрослыми, пробуждают в детях понимание вреда, который может нанести человек, если он, посещая природные сообщества, нарушает эти связи. У дошкольников на основе знаний появляется осторожное отношение к природе.

ОТНОШЕНИЕ К ПРИРОДЕ КАК РЕЗУЛЬТАТ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Важной подсистемой экологической культуры является отношение к природе. Психологи (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев В.Н.Мясищев, С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин и др.) рассматривают категорию отношения в аспекте личности как ее проявление. Отношение всегда имеет эмоциональную окраску, оно субъективно и выражается в поступках, практических действиях, деятельности.

Значимой характеристикой отношения является его осознанность, которая формируется на основе знаний и сопряжена с переживаниями. Психологи отмечают сложный характер связей междузнаниями и эмоциями: отношение не может зародиться только на основе знания — к нему должны подключиться личностный смысл, понимание, осознание объективности происходящего.

Обстоятельное психологическое исследование В.А.Ясвина, посвященное проблеме формирования субъективного отношения к природе на основе единения с ней, показало, что сложившийся

культурно-исторический опыт человечества способствует проявле­нию такого отношения к природе, которое не может обеспечить ее сохранение, устойчивое сосуществование на планете сообщества людей и природы. В современном обществе преобладает прагма­тизм — природу рассматривают лишь с позиций пользы и вреда, человек противопоставляет себя другим живым существам, считает себя «выше, значительнее» их. Именно такое отношение мешает установить этические нормы поведения в природе, взаимодействие с ней по этим нормам. Необходим поиск психолого-педагогических механизмов коррекции сложившегося отношения к природе.

Исследованием установлено, что новым типом отношения к природе должно стать субъектно-этическое отношение, которое характеризуется личностной установкой на партнерское (с позиции этических норм) взаимодействие с живыми существами. Про­блема формирования такого отношения может быть с успехом решена в процессе экологического образования, если его методология предусматривает не объективный взгляд на природу (как на окружающую среду), а субъективный — как на ценность, как на одухотворенный личностью «мир природы». Важнейшим компонентом такого отношения является поступок. Формирование субъектно-этического отношения к природе обеспечивается системой психологических механизмов, которые оказывают воздействие на перцептивно-эмоциональную, когнитивную и практическую сферу личности.

В исследовании представлены характеристики субъективного отношения к природе на разных этапах онтогенеза личности (дошкольный, школьный, юношеский, взрослый), на основе которого строится психолого-педагогическая коррекция. Нельзя полностью согласиться с автором по поводу его рекомендаций для работы с дошкольниками, которые предусматривают нейтрализацию взглядов прагматического взгляда на природу и использование антропоморфизма (очеловечивания природы). Нейтрализация взгляда на природу с позиций «пользы и вреда» необходима — с дошкольниками в лес надо идти не за грибами-ягодами, а за пре­красными впечатлениями, среди которых иногда бывают и «вкусные впечатления» в виде грибов-ягод. Антропоморфизм как механизм приобщения детей к природе нежелателен — они и так его получают в достаточном количестве через сказки. Использование антропоморфизма тормозит развитие начал экологического сознания у детей, противоречит когнитивному и практическому подходу в формировании субъектно-этического отношения к природе - практическое взаимодействие ребенка с живыми существами будет этическим (гуманным) только в том случае, если оно строится на основе учета их жизненно важных потребностей понимания самоценности и хрупкости жизни. Такой подход представлен в ряде педагогических исследований, посвященных непосредственно фор-

мированию у дошкольников отношения к природе (Чэнь Цзюнь-Тянь, В.Г.Фокина, 3.П.Плохий В.Д. Сыч, И. А. Комарова, М. К. Ибраимова и др.). Исследованиями выявлен ряд общезначимых фактов.

• Отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенный характер — это отношение к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности.

• Личностное (субъективное) отношение к природе у ребенка
появляется на основе интереса к явлениям, объектам, событиям,
процессам и происшествиям, с которыми знакомит его воспитатель, т. е. на основе знаний.

• Формирование отношения и его проявление всегда связаны с
деятельностью — трудовой, игровой, изобразительной, конструктивной, деятельностью наблюдения.

• Первоосновой возникновения у ребенка отношения к природе служит непосредственный контакт с самой природой, пребывание в ней, его визуальное или практическое взаимодействие с живыми существами.

• Отношение к объектам и явлениям природы у дошкольника появляется только на основе эмоций — чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые и преобразуются в отношение.

• Формирование отношения к природе, появление у ребенка эмоционального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагогических приемов (как отдельных, так и комплекса), вызывающих у него личностные переживания.

• Отношение к природе может носить разные оттенки — бережное, заботливое, познавательное, эстетическое, ответственное, осознанно-правильное, экономно-бережное и др., характер формируемого отношения зависит от педагогической цели и технологии ее достижения.

Остановимся на некоторых позициях.

Значение знаний о природе для становления положительной отношения к ней отмечают абсолютно все исследователи. Имеется немало работ, предмет которых — отбор содержания и систематизация знаний, их проверка на доступность дошкольникам, влияние этих знаний на их развитие (Н.Ф.Виноградова, И.А.Хайдурова, Е.Ф.Терентьева, Н.Н.Кондратьева, Г.В.Кирикэ, Т.А.Маркова, Т.А.Федорова, Д.Ф.Петяева и многие другие). Косвенным результатом работы с детьми становится появление у них заинтересованного отношения к объектам, которые были в центре познавательной деятельности. Особо показательным в этом плане является исследование Н. Н. Кондратьевой: дошкольники усваивали систему знаний о живом организме — итогом стало понимание самоценности

жизни, недопустимости, нанесения какого-либо вреда живому существу. Исследователь отмечает: именно знания о живом организме, его целостности, связи со средой обитания оказали влияние на формирование у детей бережного, заботливого отношения к растениям и животным, к сохранению среды их жизни.

Знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения дети начинают понимать причинные связи и зависимости в природе, начинают учитывать их в своей деятельности, поведении. Убедительно это показано в исследовании И А. Комаровой.

Авторы разных работ отмечают, что появляющееся у детей хорошее отношение к природному окружению — это результат специальной организации педагогического процесса. В одних случаях эффект достигается включением детей в практическую деятельность (трудовую, поисковую, изобразительную), в других — подключением дополнительного материала (чтение литературных произведений, демонстрация картин, просмотр телепередач и пр.), в третьих, взаимодействием, общением с живыми существами (особенно животными). В.Д.Сыч подчеркивает, что у дошкольников развить эстетические чувства и сформировать эстетическое отношение к природе средствами телевидения можно, но все же не исключаются экскурсии в природу, живое общение дошкольников с природой, восприятие ее натуральной красоты. Исследова­ние Н.С.Изотовой, которая занималась со слепыми дошкольниками -формировала у них представления о живой и неживой природе, убеждает в этом: дети чувствительны к живому, необходимо только педагогическое руководство в организации общения.

З.П. Плохий обращает внимание на правильное поведение взрослых: их отношение к растениям, животным, среде их обитания, доброжелательная атмосфера, исходящая от них, становятся факторами воспитания в детях положительного отношения к природе. Большое значение имеет игра (ведущая деятельность дошколь­ного периода); она вызывает положительные эмоции — ребенку радостно, и он готов воспринимать и усваивать все, что она несет в себе. С игрой ребенок: быстро включается в любую деятельность, вникает в ее содержание, запоминает разные сведения, правила и легко их выполняет. Исследование И.А.Комаровой убедительно доказывает: посредством игровых обучающих ситуаций даже у средних дошкольников формируется осознанное отношение к растениям — они понимают, что они живые, хрупкие и с ними надо осторожно обращаться, что им требуются определенные условия; легко включаются в уход за ними.

Все детские психологи обращают внимание на значение эмоций в развитии детей. А. В. Запорожец подчеркивает: в нравственном воспитании имеют значение движущие мотивы поведения, поэтому необходимо, чтобы нравственные представления были понятны детям и вызывали положительный эмоциональный отклик на их обязанности.

Отношение к природе имеет разные оттенки, что связано с направленностью воспитательно-образовательного процесса, личностными особенностями ребенка. В последние годы произошло осознание постулата, что ресурсы природы не бесконечны, что расходуются они подчас расточительно, что побудило педагогов к поиску такого экологического содержания, которое помогло бы уже в дошкольном возрасте воспитывать у детей экономно-бережное отношение к предметам, материалам, природным ресурсам, Бережно относиться к растениям, животным - это понятно: там самоценна жизнь. Бережно относится к предметам, имуществу это другое, ведь они включены в категории неживого. Более традиционным является подход с позиций вложенного труда: вещи предлагают детям беречь потому, что затрачен труд, а к труду надо относиться с уважением. Исследование П. О. Абдулвагабовой, проведенное с детьми средней группы, демонстрирует именно

такой подход.

Иной — эколого-экономический — подход к данному вопросу представлен в исследовании Т. А. Федоровой, в котором экономно-бережное отношение к предметам быта, электроэнергии, отходам (различным упаковкам) было стержнем формируемой у старших дошкольников культуры взаимодействия с природой. Исследование показало, что уже в дошкольном возрасте можно начать закладывать первые основы природопользования, включать детей в доступные ресурсосберегающие виды деятельности, вырабатывать у них экологически правильное поведение в быту.

В самом деле, цепочка живое дерево — древесина — изготовление детского стула — новый стул в детском саду — сломанный, а затем починенный стул — неспиленное живое дерево убедительнее цепочки древесина — изготовление стула — новый стул в детском саду - сломанный и затем починенный стул, в которой не берется в расчет исходный материал как ресурс живой природы. В последние годымногие практики, которые занимаются экологическим воспитанием дошкольников, проводят мероприятия по сбережению чистой белой бумаги, воды, приобщают детей к экономному ее расходованию. Это перспективное направление экологического образования.

Итак, формирование положительного отношения дошкольников к природе – это важное направление экологического воспитания оно отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми, является конечным ее продуктом и показателем. Каким может быть это отношение?

Экологическому подходу (а именно он нас интересует) более других отвечает характеристика отношения
как осознанно-правильного. При этом под «правильным» понимается такое отношение, которое сложилось на знании конкретных экологических

зависимостей между любым живым организмом и сре­дой его обитания. Без учета потребностей конкретного растения, животного невозможно правильное, а значит, гуманное взаимо­действие с ним. Под «осознанным» подразумевается то, что ребе­нок владеет пониманием экологических зависимостей на вербаль­ном уровне: он может сам сказать, пояснить (при хорошем развитии речи), почему надо так поступать, или (при недостаточном развитии речи) понимает слова взрослого, который ему объясняет, просит, запрещает. При этом имеется в виду, что эмоциональ­ней аспект отношения присутствует в нем как обязательный, так как он обеспечивал весь процесс его формирования.

Осознанно-правильное — это общее {базовое) отношение дошколь­ника к природе, в разных ситуациях и у разных детей оно может иметь эстетический, этический или познавательный оттенок. Красивое в природе, например с экологических позиций, рассматри­вается совершенно однозначно: прекрасно любое живое существо, которое находится в оптимальных (т.е. полностью соответствующих его потребностям) условиях, в которых оно полноценно растет, развивается и функционирует. Им можно любоваться — это красота здорового организма, живущего в благоприятной среде. Другому (хилому, слабому из-за плохих условий) — надо сочувствовать и помогать.

Контрольные вопросы

1. Что такое экосистема? Какие объективные трудности существуют в
познании экосистемы

2. Возможно ли у дошкольников формировать представления об экосистемах? Какие исследования проведены на эту тему?

3. Что такое отношение к природе? Какова психологическая сущность

отношения

4. Какими исследованиями доказано, что у дошкольников можно развить экологически грамотное отношение к природе? При каких условиях оно развивается?

5. Что важнее: представления о природе или отношение к ней?

6. Можно ли отношение к природе рассматривать в аспекте экологической культуры?

108 109

Глава 4

МЕТОДЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ