О системе упражнений по орфографии

При отборе упражнений по орфографии для конкретного урока учитываются несколько факторов. Важнейшими из них являются этапы формирования определенного навыка и лингвистическая природа изучаемого правила, изучаемой орфограммы.

Принимая во внимание первый фактор, методисты различают IV типа упражнений: I — упражнения на готовом языковом материале (дети записывают его без изменений); II — упражнения, связанные с изменением языкового материала; III — изложения с грамматико-орфографическими (пунктуационными или стилистическими) заданиями; IV — сочинения с грамматико-орфографическими (пунктуационными или стилистическими) заданиями.

Понятно, что сложность заданий к упражнениям каждого типа и степень самостоятельности учащихся в их выполнении последовательно возрастают. Применительно к системе упражнений по орфографии это можно конкретизировать следующим образом: задача учеников при выполнении упражнений I типа — в готовом тексте найти слова с изучаемой орфограммой, приме нить к ним соответствующее правило; II типа — в данный текст внести определенные изменения, с тем чтобы он стал совершеннее и чтобы в него, естественно, вошли слова с изучаемой орфограммой; III типа — употребить слова с изучаемой орфограммой в связной речи, опираясь на литературный источник, подражая ему; IV типа — употребить слова с изученной орфограммой в собственной связной речи.

В своей практической работе мы пытаемся наметить некоторые возможные пути решения проблемы дифференцированного подхода к формированию определенных орфографических навыков. Каким же образом?

В V классе изучаются 25 орфографических правил. По своей лингвистической природе они, разумеется, неоднородны. Среди них есть: 1) правила, которые регламентируют написания, соответствующие морфологическому принципу; 2) правила, которые регламентируют написания, опирающиеся на фонетическую структуру слова; 3) правила, которые регламентируют традиционные написания.

В плане работы над морфологическими написаниями учитель последовательно разъясняет основной принцип русской орфографии: гласные и согласные в одних и тех же частях слова пишутся одинаково независимо от произношения. В связи с этим для наблюдений, для устных и письменных иллюстраций подбираются такие слова, в которых интересующие нас гласные или согласные произносятся отчетливо (произношение и написание совпадают); для тренировочных упражнений, напротив,— слова, в которых написание этих гласных или согласных требует проверки, причем на первых этапах формирования навыка широко используется прием подстановки, например: занаве́сить — как за́навес, накипе́ть — как на́кипь, надписа́ть как на́дпись, роско́шный — как ро́скошь, высота́ — как высо́ты, березовый — как дубо́вый, в ло́дк — как в вод , под Ха́рьков — как под Орл и т. д.

Для V класса нами было отобрано несколько суффиксов существительных и прилагательных, которые обладают достаточно высокой частотностью: -о -ость, -ин-, -изн-, -ов-, -ёв-, -ев-, -ист-, -лив-; для каждого из них были указаны проверочные слова, например: красота, теплота, чистота — как высо́ты, дерзость, смелость, скорость — как злость, белизна, голубизна, желтизна, новизна как дешевизна и т. д. Слова с этими суффиксами планомерно включались в тренировочные упражнения в течение всего учебного года. Работа над данными проверяемыми суффиксами не требует специального времени, но дает хорошие результаты. Была также предусмотрена последовательная работа и над группой непроверяемых суффиксов: -тель (исследователь), -есть (свежесть), -оват-, -еват- (сероватый, синеватый), -чив- (настойчивый); при первой встрече с каждым из них подчеркивалось, что этот суффикс никогда не бывает под ударением (не поддается проверке) и написание его надо запомнить.

При отборе упражнений для первого этапа формирования навыков на основе правил, опирающихся на морфологический принцип, необходимо учитывать, что одни из них регламентируют написания, мотивированные законами словообразования (см. правила 1, 2, 3, 10, 14)[1]; другие — написания, мотивированные синтаксической связью слов и выбором соответствующей морфологической формы (см. правила № 17, 19, 23).

Так, обучение правописанию корней, приставок и суффиксов в нашей практике строилось на таких упражнениях, как составление словообразовательных цепей, а также чтение и четкое их проговаривание (в целях экономии учебного времени) уже в готовом виде; конструирование слов по определенным словообразовательным и лексическим моделям; подбор одноструктурных слов; морфемно-словообразовательный анализ слов, трудных в орфографическом отношении.

В работе над орфограммами морфолого-синтаксического характера (окончаниями) основными являлись упражнения, выполнение которых приучает детей к установлению и осмыслению грамматических связей между членами предложения. Это прежде всего вычленение из данных предложений (разрозненных или в связном тексте) словосочетаний, зависимой частью которых являются слова с изучаемой орфограммой (выборочное списывание и выборочный диктант).

Подбирая дидактический материал для таких упражнений, мы учитывали как порядок слов в интересующих нас словосочетаниях, так и степень отдаленности их друг от друга.

Не менее важны в работе над этими орфограммами упражнения творческого характера (творческое списывание, творческий диктант); включение в текст упражнения слов с изучаемой орфограммой, причем это слово является зависимой частью словосочетания. Упражнения такого типа совершенно незаменимы при формировании навыков правописания падежных окончаний прилагательных.

Для формирования навыков на основе правил, опирающихся на фонетическую структуру слова (см. правила 9, 11, 18), большое значение имеет фонетический разбор. В работе над орфограммами, связанными с местоположением ударного слога в слове, а также с беглыми гласными, на первом этапе формирования навыка мы считаем целесообразным перед записью слов с изучаемой орфограммой их четкое произношение или хоровое проговаривание. Несмотря на предельную простоту соответствующих орфографических правил, ребята нередко не соблюдают их на письме именно потому, что не «слышат» слов с данными орфограммами, не различают в них ударные и безударные слоги, не чувствуют, выпадает гласный при изменении слова или сохраняется[2].

Предварительный устный разбор упражнений, выполняемых в ходе работы над правилом № 18, а также устную проверку их оживляет следующий прием: один ряд хором проговаривает слово с изучаемой орфограммой; другой указывает, какое в нем окончание (ударное или безударное); третий называет окончание, которое следует писать в данном существительном. Например: первый ряд проговаривает «га-ра-жом», второй произносит «ударное», третий — «ом» и т. д.

Большинство правил, изучаемых в V классе, относится к регламентирующим так называемые традиционные (условные) написании (см. правила № 4, 5, 7, 8, 12, 13, 15, 17, 20, 22, 24). Они сообщаются учащимся в готовом виде (дедуктивным методом), а при отборе упражнений для формирования навыков на основе правил данного типа особое значение придается зрительному восприятию слов с изучаемой орфограммой, запоминанию их графического образа и многократной записи. Отсюда широкое использование настенных таблиц и вспомогательных записей на доске не только при сообщении правил, но и при организации тренировочных упражнений (выборочное списывание с использованием таблиц или орфографических словарей, зрительный диктант, письмо по памяти, диктант с последующей самопроверкой и т. п.).

В учебнике для V класса есть правила № 6 (раздельное написание предлогов с другими словами) и 21 (не с глаголами), нарушения которых в работах пятиклассников единичны, так как эти правила изучаются еще во II классе, и, следовательно, необходимости в специальных тренировочных упражнениях в данном случае нет.

Следует особо сказать об орфограммах, которые трудно отнести к какому-либо определенному типу, потому что по своей лингвистической природе они связаны с явлениями разных уровней и разного характера. Например, чтобы правильно писать личные окончания глаголов, ученик должен быстро различать ударные и безударные окончания, вид глагола, уметь ставить его в неопределенной форме, знать суффиксы глаголов II спряжения, помнить наизусть 11 глаголов-исключений, уметь согласовывать глаголы с местоимениями и существительными, обозначающими производителя действия. В подобных случаях на первых этапах формирования навыка совершенно необходимы развернутые инструкции-рассуждения, к осмыслению и применению которых учащихся готовит система предыдущих упражнений.

Формирование орфографического навыка на основе правила любого типа практически возможно только в том случае, если ученики владеют необходимым минимумом знаний и умений, т. е знают основы фонетики и графики, состав слова, части речи, умеют устанавливать подчинительные связи между членами предложения. Ученики V класса этим минимумом обычно владеют.

В учебниках русского языка рекомендуется немало ценных упражнений и приемов, способствующих формированию орфографической зоркости. В дополнение к ним мы широко используем и некоторые другие, например: буквы, написание которых ты не можешь объяснить (орфограммы на неизученные правила), пропускай («Думай! Сомневайся!»); проверочные слова пиши перед проверяемыми («Сначала думай, потом пиши»); все, что требует проверки, подчеркивай (учись обнаруживать орфограммы в тексте); найди как можно больше слов с данной орфограммой (см. так называемые орфографические задачи в конспектах уроков); как можно чаще обращайся к словарю.

Большое значение придаем мы изучению так называемых трудных слов, т. е. слов с непроверяемыми написаниями. Список таких слов дан в учебнике, мы его несколько дополняем, изменяем, учитывая особенности конкретного класса, его общее и речевое развитие.

Основным приемом в работе над непроверяемыми написаниями является этимологический анализ. В школьных условиях он проводится в таком объеме, в каком это необходимо для решения чисто практической задачи: в ходе элементарного этимологического анализа обращается внимание лишь на то опорное слово, в котором безударные гласные, а иногда и согласные находятся в сильной позиции. Например, несмотря на то, что слово парад заимствовано из французского языка (parade), куда оно пришло из испанского (parada)[3], в рукописных словариках школьников эта справка упрощена и записан латинский первоисточник paro.

Номер слова	Слово	Опорное слово	Источник (язык, в котором есть опорное слово)
(3)		паро — ‘готовлю’	(лат.)

Очень важны устные, более пространные пояснения к этимологическим справкам, в которых раскрывается, доводится до сознания учащихся смысловое родство слов. Понятно, что иноязычные слова в словариках учеников, не знающих греческого, латинского и других алфавитов, передаются очень несовершенно, только русскими буквами. Но другого выхода нет: эффективность же применения этимологического анализа настолько высока, что отказ от него был бы слишком большой жертвой.

Как же практически организуется изучение трудных слов? Словарная работа проводится обычно в самом начале урока. Только при этом условии учитель может включить новые слова во все тренировочные работы, предусмотренные планом урока, и таким образом провести их через сознание детей несколько раз, причем в разных формах, в разных контекстах.

Известно, что, чем большим количеством анализаторов воспринимается изучаемое, тем прочнее оно запоминается. Поэтому словарная работа организуется таким образом, что в усвоении каждого нового слова активное участие принимают зрительная, слуховая, моторная память и сознание.

Практически изучение каждого нового слова складывается из следующих моментов: 1) учитель предлагает найти в орфографических словарях (у каждого ученика имеется «Орфографический словарь» Д. Н. Ушакова и С. Е. Крючкова или «Школьный орфографический словарь русского языка» М. Т. Баранова) новое трудное слово, например традиция. Ребята вчитываются в него, всматриваются, запоминают «Обратите внимание на третью букву», — советует учитель. Запоминается графический образ слова (как слово видится); 2) если есть необходимость учитель объясняет лексическое значение слова; 3) затем дети четко проговаривают слово. Запоминается его слуховой образ (как слово слышится); 4) только после этого учитель пишет слово на доске, ученики — в своих словариках. Запоминается руко-двигательный образ слова (как оно пишется, как «берет» его рука). Отмечается ударный слог, подчеркиваются буквы, которые обозначают звуки в слабой позиции и потому требуют особого внимания; 5) далее учитель объясняет, почему слово пишется именно так, а не иначе. Он говорит, что по своему происхождению слово традиция связано с латинским глаголом тра́до — ‘передаю’. Традиция — ‘обычаи, взгляды, которые передаются из поколения в поколение’; 6) для закрепления подбираются и записываются однокоренные слова, проводится элементарный лексический и словообразовательный анализ. Запись слов сохраняется на доске в течение всего урока. При подведении итогов не забывается и новое трудное слово ученики читают его, объясняют, как оно пишется и почему.

Среди слов с одними и теми же словообразовательными элементами есть так называемые «активные», т. е. часто употребляемые, и «пассивные» редко употребляемые. «Активные» слова записываются в словарики учеников, включаются в тренировочные упражнения, закрепляются, повторяются. «Пассивные» же учитель лишь называет, дает как бы мимоходом. Например, мы учимся писать слова, которые по своему происхождению связаны с латинским глаголом порто — ‘несу, перемещаю’. Слова портфель, транспорт, паспорт, рапорт записываются в словарики, включаются в упражнения; слова портупея, портмоне только называются и кратко поясняются учителем. На то, чтобы назвать и кратко пояснить «пассивные» слова, уходят считанные секунды. Однако бо́льшая часть учеников запоминает эти слова и пишет их грамотно.

Итак, этимологический анализ является основным средством повышения эффективности работы с трудными словами, потому что запоминание, основанное на понимании, продуктивнее, чем запоминание, не опирающееся на понимание.

Если этимологическая справка не помогает (а это бывает очень редко), используем разнообразные вспомогательные приемы, облегчающие запоминание графического образа слова. В некоторых случаях очень эффективным оказывается запоминание непроверяемых орфограмм в составе сложносокращенного слова, например: корабль—линко́р, диви́зия—комди́в, батальо́н комба́т и т. д.

О том, как словарно-орфографическая работа вписывается в общую ткань урока, можно судить по практической части данного пособия (см. конспект любого урока).

Изложенная система словарно-орфографической работы дает хорошие результаты и в основном сохраняется в последующих классах; меняется лишь список самих слов, их количество, характер трудности.