Этапы развития и критерии оценки воспитательной системы

Любая воспитательная система в своем развитии проходит четыре основных этапа, для каждого из которых характерны специфические задачи, виды деятельности, организационные формы, системообразующие связи.

Первый этап — моделирование системы.Содержание данного этапа составляет формулирование целей, выработка главных ориентиров в организации педагогического процесса, определение коллективных ценностей. Одновременно идет болезненная переоценка прошлого опыта, пересмотр педагогических позиций. Все это выражается в создании собственной, уникальной концепции воспитания, которая становится основанием всей вос-питательной работы, обеспечивая ее единство, преемственность и направ-ленность на результат. Эта концепция, по сути, представляет собой развер-нутый проект желаемого образа школы, образа ее воспитанника и педагога.

Второй этап — становление системы. Содержание данного этапа связано с отработкой содержания и форм организации деятельности коллектива. Это выбор видов деятельности, приоритетных направлений воспитания, которые соответствуют концептуальным целям системы и культурно-историческим условиям школы. В результате проектируемая система воспитания обеспечивается набором соответствующих методик, организационных форм взаимодействия педагогов и учащихся.

На данном этапе воспитательная система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею пока преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты пока работают разрозненно, еще не достигнуто единство педагогических действий. Взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер; осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

Период становления не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оправдать ожидания участников в совершенствовании качества школьной жизни.

Третий этап — совершенствование системы. Система окончательно оформляется: жизнь школы упорядочивается, работа идет в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они охватывают учебную работу, внеучебную деятельность по интересам, производительный труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких, более гибких форм коллективного познания. Бурно развивается школьный ученический коллектив, формируется самоуправление, развивается межвозрастное общение, усиливает-ся общественно-педагогическая деятельность школьников. Развивается инициатива, самостоятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Расширяются возможности самоутверждения личности в коллективе, выбора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллективизм на данном этапе выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Система рождает, накапливает и передает по наследству свои традиции. Традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры; она дает момент устойчивости. В возникновении традиций проявляется тенденция воспитательной системы к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Посредством традиций возникает характерная черта воспитательных систем — социальное наследование. На практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращается в ритуал. Неизбежно и отмирание некоторых традиций; это может быть связано с изменением внешней ситуации, уходом из школы педагога или группы выпускников. Кроме традиций, есть обычаи («так принято»), коллективные нормы («так установлено»).

Расширяются связи с ближайшим социальным окружением: устанавливаются контакты с коллективами соседних школ, детских садов, других образовательных учреждений, промышленных предприятий в районе школы, возникает не формальное «шефство», а сотрудничество школы с местным заводом, колхозом и т. д. У школы появляются друзья и побратимы. Активно используется природная, предметно-эстетическая среда.

Резко возрастает интенсивность процессов самоуправления, в него включается все большее количество детей.

Четвертый этап — этап обновления (перестройки) системы.Такое обновление происходит за счет инноваций (т. е. освоения новых воспитатель-ных и дидактических технологий, новых видов деятельности, появления новых связей и т. д.). Механизмы обновления заложены в самой системе. Постоянное поступление объективной информации о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и учащихся на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым.

Значение данного этапа в жизни воспитательного коллектива подчеркивал А.С. Макаренко. Вспомним: в коллективе колонии имени Горького, достигшего за несколько лет весьма высокого уровня развития, как-то участилось нарушение дисциплины, появились случаи пьянства, воспитанник Чобот покончил жизнь самоубийством из-за несчастной любви. А.С. Макаренко лихорадочно искал причину и выход из этого неожиданной для него драматической ситуации:

«На обратном пути я задумался над путями нашей колонии. В полный рост встал перед моими глазами какой-то грозный кризис, и угрожали полететь куда-то в пропасть несомненные для меня ценности, ценности живые, живущие, созданные, как чудо, пятилетней работой коллектива, исключительные достоинства которого я даже из скромности скрывать от себя не хотел.

В таком коллективе неясность личных путей не могла определять кризиса. Ведь личные пути всегда неясны. И что такое ясный личный путь? Это отрешение от коллектива, это концентрированное мещанство: такая ранняя, такая скучная забота о будущем куске хлеба, об этой самой хваленой квалификации. И какой квалификации? Столяра, сапожника, мельника. Нет, я крепко верю, что для мальчика в шестнадцать лет нашей советской жизни самой дорогой квалификацией является квалификация борца и человека.

Я представил себе силу коллектива колонистов и вдруг понял, в чем дело: ну конечно, как я мог так долго думать! Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни коллектива.

Я обрадовался по-детски: какая прелесть! Какая чудесная, захватывающая диалектика! Свободный рабочий коллектив не способен стоять на месте. Всемирный закон всеобщего развития только теперь начинает показывать свои настоящие силы. Формы бытия свободного человеческого коллектива — движение вперед, форма смерти — остановка.

Да, мы почти два года стоим на месте: те же поля, те же цветники, та же столярная и тот же ежегодный круг.

Я поспешил в колонию, чтобы взглянуть в глаза колонистам и проверить мое великое открытие»¹.

воспитательной системы школы.Их можно условно разделить на две группы: «критерии факта» и «критерии качества». Критерии факта позволяют ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система, или ее нет. Критерии качества дают представление об уровне развития системы, о ее эффективности.

I. Критерии факта:

1. Наличие миссии школы.

2. Упорядоченность жизнедеятельности школы:

а) соответствие содержания и методики воспитания возможностям и условиям данной школы;

б) скоординированность всех школьных мероприятий, их педагогическая целесообразность, необходимость и достаточность;

в) согласованность планов и действий всех коллективов, организаций и объединений, работающих в школе;

г) связь учебной и внеучебной деятельности школьников и учителей;

д) четкий ритм и разумная организация школьной жизни.

3. Наличие сложившегося школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчивые межвозрастные связи и общение.

4. Сынтегрированность педагогических воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», которыми могут быть некие масштабные организационные формы. Чаще всего это специфические для данной школы КТД. Отсюда — дискретность педагогического процесса, чередование периодов относительного покоя, повседневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными событиями, фокусирующими главные черты системы.

II. Критерии качества:

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, степень реализации педагогической концепции, миссии школы.

2. Общий психологический климат школы, господствующий стиль отношений в ней, самочувствие ребенка и педагога, его социальная защищенность и внутренний комфорт. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра. Еще Л.Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень обученности и воспитанности выпускников школы (в частности, сформированность таких интегративных качеств личности, как гуманность, патриотизм, трудолюбие, самостоятельность).

Вопрос №26.

Проблема диалога в обучении и воспитании не нова, однако ряд педагогических технологий сводит ее к проблеме общения, к актуализации функций личности. Цели Школы диалога культур имеют иной масштаб. Они ориентированы на формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, а следовательно, на обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, несводимых друг с другом культурных эпох, форм деятельности, смысловых спектров.

Опыт диалогического общения накапливается постепенно. Поначалу оно включал в себя элементы театральной организации: изложение сценария, распределение функций и ролей и т. п. Дальнейшее вхождение в диалогическую ситуацию призвано привести к радикальному изменению коммуникативных установок учителя, к смене привычного вопроса-доминанты «что знает ученик?» на новые, а потому непривычные «кто он?» и «какие ценности он несет?»

Цель данной работы заключается в исследовании теоретических основ понятия Школы диалога культур, созданной философом, культурологом, историком культуры Владимиром Соломоновичем Библером, а также попробовать обосновать на примере опыта педагога – диалогиста Курганова Сергея Юрьевича. необходимость внедрения данной технологии проведения уроков в образовательных учреждениях, как одного из важнейших показателей развития личности учащегося.

Задачи работы заключаются в изучении, анализе и вариантах практического применения концепций Школы диалога культур.

1. Понятие и теоретические основы Школы диалога культур

В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. Результатом здесь становится не сумма знаний, умений и навыков, потребная для овладения определенными специальностями, а способность к самоформированию и саморазвитию.

В основу технологии Школы диалога культур положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского и «философской логики культуры» B. Библера.

Владимир Соломонович Библер(1918 - 2000) - российский философ, культуролог, историк культуры. Создатель учения о диалоге культур, автор работ по истории европейской мысли, логике культурного развития, теории научного познания.

Школа диалога культур - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В названии этой педагогической концепции каждое из трех слов, не порывая со своим традиционным значением, радикально его переосмысливает – в духе, как нам кажется, соответствующем существенным особенностям современного состояния общества и современной культуры. С этого слова – культура – мы и начнем.

Под культурой мы понимаем не просто совокупность богатств, выработанных человечеством, но совершенно особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который в работах В.С. Библера[1] осмыслен в следующих поворотах.

1) Культура – это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне.

2) Культура – это сотворение мира впервые, на грани с варварством – в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается.

3) Культура как диалог культур. Так понимаемая культура не синонимична, но в определенном смысле противоположна таким феноменам человеческой жизни, как цивилизация, образование и т.п. И задача школы диалога культур – вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры (не воспитанного, просвещенного, образованного человека).

Культура есть только там, где есть две культуры, где есть диалог – это после М.М. Бахтина стало уже общим местом. В концепции ШКОЛА ДИАЛОГА КУЛЬТУР слово диалог, однако, тоже имеет особый смысл. Диалог – это не просто разговор нескольких субъектов о чем бы то ни было, это – в пределе – столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура – это всегда драма. «Культура, – пишет В.С. Библер, – в ее собственном, существенном для ХХ века, пафосе, – это "наследственность" увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в "снятии") типов культуры, "формаций культуры", не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения»[2]. Прежде всего имеются в виду исторически представленные европейские культуры – Античность, Средневековье, Новое время, понятые как целостные субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом (эйдетический, космизирующий разум Античности; причащающий разум Средневековья; познающий разум Нового времени), со своим пониманием того, что такое понимать, что такое бытие, что такое человек и т.п. Современная культура воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за другом на лестнице прогресса и снимающие в себе достижения предыдущих культур, но как существующие одновременно в насущном диалоге.

И наконец школа, то есть институт цивилизации, предназначенный для того, чтобы ввести растущего человека в культуру, тоже приобретает совершенно особый смысл. Исходная педагогическая установка, сам образ школы связан с определенной целостной культурой, с определенным разумом, определенной идеей личности. Так, при переходе от Средневековья к Новому времени изменился коренным образом сам смысл школы – появилась, например, идея образования и идеал образованного человека, воспринявшего «последние достижения» человеческого разума в его высшей, самой истинной и прогрессивной форме – теоретических понятиях[3]. Так и сейчас меняется самый смысл школы, рождается новая педагогическая установка, происходит сдвиг «от человека образованного» к «человеку культуры», «сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры»[4]. Рождается новая идея школы, новое содержание образования.

2. Основные положения Школы диалога культур

К основным положениям Школы диалога культур В.С. Библер относил:

Ø диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

Ø многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;

Ø главное событие в диалоге - бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;

Ø диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;

Ø современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.

В технологии Школы диалога культур диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.

Особенность содержания обучения в Школе диалога культур состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется, прежде всего, как эйдетическое (образное); для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают релятивизм и отсутствие единой картины мира.

Концепция Школы диалога культур развернута в следующие этапы школьного обучения:В 1-2 классах – подготовительных, которые называются «классы точек удивления» – завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы, загадки исторического события… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т.д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов. Педагогическая задача этих классов – не столько обучение ребенка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда казалось бы знакомые предметы – число, слово, время и т.п. вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными – требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки, т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания – в мышление, мышления – в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как возможно бытие простейших предметов понимания – слова, числа и т.д.?)»[5].

Это сосредоточение развернутых форм мышления в вопрошающие точки существенно и для всего обучения в Школе диалога культур на всех его этапах. Однако логическая форма этого сосредоточения различна в разных классах, на разных этапах обучения.

В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т.п.)

5-6 классы – классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью.

7-8 классы - культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь осваивается идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли - но в постоянном диалоге с другими идеями.

9-10 классы посвящены культуре современности, а 11 класс выделяется как специально диалогический и в какой-то мере педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Соответственно этому содержанию меняется и представление об учебной деятельности, о чем необходимо сказать более подробно[6].

Логика Школы диалога культур реализуется в процессе превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления личности. Объективно развитая культура получает субъектное определение, оказывается обращенной не только в прошлое, но и в будущее, к новым, еще не существующим, но потенциально возможным «образам культуры».

3. Особенности методики Школы диалога культур

Введение в ситуацию диалога

Одна из особенностей методики Школы диалога культур заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие элементы:

Ø диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

Ø поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

Ø переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;

Ø продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока;

Ø проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

Ø гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии и т. п.).

3.2 Понятие «точки удивления»

Другая особенность - использование так называемых точек удивления и загадок бытия. Под ними подразумеваются те «узелки» в сознании ребенка, где можно формировать основные опорные элементы предметов школьного цикла. В этих «точках» происходит закрепление исходных механизмов психологического и логического взаимопревращения сознания в мышление, мышления - в сознание.

«Точки удивления» можно разделить на несколько групп:

Ø загадки слова (слово в его самобытности, слово в разных «речевых жанрах», слово как момент предложения в жесткой системе грамматических правил, в его слитности и неразделимости, слово и язык);

Ø загадки числа (рождение идеи числа, математического отношения к миру, сопряжение и диалог процессов изменения, счета, степени);

Ø загадки явлений природы (отдельное самостоятельное явление и природная целостность, бесконечная Вселенная и частность, особенность, проявление и возможность, исток);

Ø загадки момента истории (время и вечность, актуализация памяти о бывшем до меня и без меня, замыкание на феномене культуры, «наследственность», генеалогия, история и ее памятники);

Ø загадки Я-сознания (если семи-восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит сам себя словом, числом, явлениями природы и истории, своим собственным образом как обучающегося (в смысле обучающего себя), то идея Школы диалога культур по большому счету обречена на провал).

3.3 Игровые средоточения.

Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия». Их основной смысл состоит в том, чтобы подготовить школьника к роли субъекта учебной деятельности. Это новая грань между сознанием и мышлением, между игрой и культурной деятельностью. Существуют следующие средоточия:

Ø физические игры (гимнастика, развитие самостоятельных форм ритма, мелкой моторики);

Ø словесные игры (головоломки, основанные на поэтике литературы, законах логики);

Ø создание художественного образа (на полотне, в глине, камне, в графике, в зачатках архитектурного видения);

Ø элементы ручного труда, ремесла;

Ø музыка;

Ø театр.

Смысл педагогической деятельности определяется необходимостью «открытия» ученика, поиском способа инициации его стремления к исследованию, обратного взаимодействия с взрослым. Ставя учебную проблему, преподаватель выслушивает все варианты и переопределения, помогает проявить различные формы логики разных культур, выявить точку зрения и соотнести культурные концепции. Значение такой работы - в посредничестве.

4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УРОКА ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Чтобы лучше понять урок, проходящий в форме диалога, необходимо выделить его специфические методические особенности, которые описал Курганов Сергей Юрьевич - педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска:

«1. Урок начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующей удержания в слове.

2. Смысл урока — в постоянном воспроизведении ситуации «учёного незнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в слове, образе, гипотезе.

3. Выполнение мысленных экспериментов с образами, выстроенными каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, её неразрешимость, «вечность».

4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты её решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века).

5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого непредсказуемого слова-поступка»[7].

Особенностью Школы диалога культур является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника». Итоги, плоды работы школьника, его общения с представителями других культур (возрастов), в свою очередь, реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов - произведений, созданных во внутреннем диалоге одной культуры и в межкультурном диалоге.Как пример проведения урока природоведения в III классе, урока-диалога «Виден ли пар? Или полигон детских теорий.» Курганова С.Ю. представлен в Приложении 1.

Автор программы для каждого класса - собственный педагог. Вместе с первоклассниками он обнаруживает некую сквозную «проблему», способную стать (именно в данном случае) основой десятилетней программы обучения. Такое «зерно», особенное «средоточие удивлений» - уникальное, неповторимое, непредсказуемое для очередной малой группы нового поколения, - постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры в их целостном диалогическом сопряжении.

5. Последователи

Школа диалога культур состоит в том, что задача школы как института, смысл школьного возраста и цель учебной деятельности заключаются в том, чтобы сформировать у ребенка способность понимания, характерную для современной культуры.

При этом меняется сама задача учебной деятельности – от введения детей в один определенный тип теоретического мышления (мышления в научных понятиях Нового времени) мы переходим к задаче научить детей работать с разными типами понимания, выдерживать напряжение их спора - то есть предметом учебной деятельности в Школе диалога культур становится предмет мышления, несводимый к своему понятию, но с необходимостью в нем воспроизводимый.

Сейчас достаточно много говорится о «диалогических методах обучения», об «учебном диалоге» и т.п. Обратим еще раз внимание на то, что в Школе диалога культур диалог является не только одним из способов организации учебного процесса, но самим принципом построения содержания обучения. Так, например, при обучении арифметики обнаруживается, что дело не в том, чтобы диалогическим способом подвести учеников к формированию «правильного», «научного» понятия числа (например, число как способ измерения величин) и освоения соответствующих навыков обращения с числом, но в том, что само современное понятие числа устроено диалогически, включает в себя спор различных культурных способов понимать, что есть число (число как способ счета, число как способ измерения, фигурное число пифагорейцев, теоретико-множественное понимание числа и т.п.). Эти разные подходы к числу должны быть представлены не как стороны одного понятия, но как самостоятельные спорящие голоса, как – в пределе – разные культуры.

Вопрос №27.