Современные методы обучения

1.Понятие метода обучения. Прием обучения.

Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педаго­гической категории. По мере накопления зна­ний о человеке, его психических возможностях и способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются но­вые стороны и направления работы, новые ориентиры. Это при­водит к разработке и созданию новых способов обучения и вследствие этого появлению других определений понятия «метод».

Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Речь идет о том, что в последнее время большинство авторов склонны считать метод обучения спо­собом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Слово «метод» происходит от греческого methodos, что в до­словном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения кон­кретной задачи (см.: Советский энциклопедический словарь. - М, 1981.-С. 806).

Давая определение метода, дидакты акцентируют внимание на разных сторонах этого понятия.

И.Ф.Хар­ламов наряду с организацией учебной деятельности учащихся вы­деляет в методах обучающую работу учителя. Он дает следующее; определение: «Под методами обучения следует понимать способы" обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических, задач, направленных на овладение изучаемым материалом» (Харламов И.Ф. Педагогика. - 2-е изд. - М.,1990. - С. 194-195). Автор ставит деятельность учителя на первое место. По его мнению, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение изучаемого материала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся.

Другие авторы справедливо отмечают, что способы обучаю­щей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной дея­тельности учащихся (учение) тесно связаны между собой. По их мнению, метод в процессе обучения выступает как способ взаи­мосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей. Выделяя эту взаимосвязь, Ю.К.Бабанский дал следующее определение: «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач об­разования» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - 2-е изд. - М., 1988. - С.385).

Широкое распространение получило определение, в котором не просто выделяется взаимосвязь деятельности учителя и уча­щегося, а подчеркиваются равноправие и равнозначность обеих сторон в организованной деятельности. Так, по мнению Н.В.Савина, «методы обучения - это способы совместной дея­тельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения» (Савин Н.В. Педагогика. - М., 1978. - С. 124). Дослов­ное определение дает и П.И.Пидкасистый (см.: Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995. - С.219). Необходимо отме­тить, что данное определение не отражает полностью сути поня­тия «метод обучения». Во-первых, оно не охватывает значитель­ной группы методов, в которых идет процесс обучения, но от­сутствует совместная деятельность учителя и учащегося. К при­меру, при некоторых видах самостоятельной работы совместная деятельность отсутствует, а при контрольной работе она полно­стью запрещена. Во-вторых, совместная деятельность - это дея­тельность, в которой обе стороны идут к единой цели, а у учени­ка и у учителя цели различны. Если ученик стремится выполнить задание учителя и получить хорошую или отличную отметку, то учитель идет к другой цели - передать ему знания и научить учащегося выполнять задания определенного типа.

Четвертая группа авторов считает, что и обучающая деятель­ность учителя по организации и обеспечению учебной деятельно­сти учащихся, и сама совместная деятельность учителя и учеников являются только средствами в обучении. Главная задача учителя состоит в том, чтобы включить учащегося в учебный процесс и помочь организовать учебную деятельность. Именно поэтому Т. А. Ильина рассматривает метод обучения как «способ органи­зации познавательной деятельности учащихся» (Ильина Т. А. Пе­дагогика. Курс лекций. - М., 1984. - С. 270).

Создание новых компьютерных технологий позволяет строить учебный процесс (но не воспитание ребенка!) вообще без участия учителя и без организации совместной деятельности ученика с учителем. Это еще раз подводит нас к пониманию того факта, что ведущим звеном процесса обучения является организация учебной деятельности ученика.

Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определен­ными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидакти­ческих целей.

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения». Прием обучения - это составная часть или от­дельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда уча­щиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого метода - объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный кон­спект) нового материала урока.

Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. На­пример, объяснение является самостоятельным методом обуче­ния. Однако если она только эпизодически используется препо­давателем в ходе практической работы для разъяснения причи­ны ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы.

Метод и прием могут меняться местами. Например, преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей на­глядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием

2. Классификация методов обучения

Существуют также различные класси­фикации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была пред­ложена Е. В. Перовским и Е.Я.Голант. Строилась она по основа­нию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» ди­дактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные(лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные(демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические(вы­полнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, ла­бораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептив­ный, метод, основное назначение которого состоит в организа­ции усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообща­ет готовую информацию разными средствами, а учащиеся вос­принимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее эко­номным способом передачи накопленного человечеством обоб­щенного и систематизированного опыта подрастающему поколе­нию. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), на­рядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натураль­ные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, об­разцов склонения, способа решения задачи, доказательства тео­ремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изуче­ние литературы, использование наглядных средств, дидактичес­ких машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не спо­собствует развитию творческого мышления.

2. Репродуктивный метод, главным признаком которого явля­ется воспроизведение и повторение способа деятельности по за­даниям учителя. Данный метод характеризует не только деятель­ность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репро­дуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а так­же программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается оп­ределенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в резуль­тате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определен­ный порядок действий.

3. Проблемное изложение (используется главным образом на лек­ции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) за­ключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступ­ных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы на­учного познания, научного решения проблем, а учащиеся мыс­ленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспри­нимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдель­ных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспо­могательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу уча­щихся, беседу, лекции и т.д.

5. Исследовательский метод определяется как способ организа­ции поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творче­ское применение знаний, овладение методами научного позна­ния в процессе поиска этих методов и применение их.

Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельно­сти над другими типами.

1. Методы усвоения знания, или подающие методы, являются
наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения ди­дактической роли бывает трех видов: вступительная; представля­ющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Ав­тор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является вос­полнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной переда­че информации учащимся и применяется, как правило, в стар­ших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются опи­сание и рассказ.

Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобре­тенные на уроках знания.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления оп­ределенной учебной информации. Здесь подразумевается после Прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на
Использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случай­ностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заклю­чается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении ка­кой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, вы­деляя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предпо­ложения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богат­ством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные
и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: со­циальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

—получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;

—выбор соответствующей формы такого участия, выражаю­щего главную идею произведения;

—сопоставление этой идеи с особенностями поведения участ­ников, их практические выводы о собственном поведении и по­ступках.

Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в ко­торых участники сами создают или воссоздают конкретные цен­ности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. Методы реализации творческих задач могут основываться на
управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют
работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими
массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают
растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или
работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И.Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «уче­ние» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследо­ваний автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответ­ствующих им методов учения.

Методы преподавания

1.Информационно-сообщаю­щий метод (сообщение без до­статочного объяснения, обоб­щения, систематизации).

2.Объяснительный метод пре­подавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью сло­ва, практических действий).

3. Инструктивно-практиче­ский метод преподавания (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны
выполнять).

4.Объяснительно-побуждаю­щий метод преподавания (учеб­ный материал частично объяс­няется учителем, а частично дается ученикам в виде про­блемно-познавательных задач).

5.Побуждающий метод пре­подавания (постановка учите­лем проблемных вопросов и за­дач перед учащимися), т. е. орга­низация их самостоятельной деятельности исследовательско­го характера.

Методы учения

1. Исполнительский метод учения (заучивание без крити­ческого анализа и осмысления).

2.Репродуктивный метод уче­ния (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).

3.Продуктивно-практический метод (отработка навыков прак­тических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера).

4.Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).

5. Поисковый метод учения (ученик самостоятельно откры­вает для себя и усваивает новые знания путем постановки учеб­ных проблем и их решения или ищет пути решения практиче­ской проблемы).

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю.К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечи­вается процесс опосредования личностью учебной информации; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной Деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие Функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации; 3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельно­сти, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функ­ции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

В.А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и законо­мерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией пред­лагается следующая система общих методов осуществления целост­ного педагогического процесса:

методы формирования сознанияв целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус­сии, диспут, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирование опыта обще­ственного поведения(упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения(соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

методы контроля эффективности педагогического процесса(спе­циальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обуче­ния» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, кото­рая в принципе невозможна, так как ееналичие означало бы бо­гатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность по­ставить в рамки жестких логических схем.

3. Критерии выбора методов обучения

Выбор методов обучения в современной дидактической систе­ме зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новиз­ны и содержательности учебного материала, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий обучения в школе, профессиональных возможностей самого учителя.

Многие исследователи-педагоги, занимающиеся изучением проблемы методов, выделяют разные факторы, влияющие в ре­альных условиях на выбор метода обучения. Основные из них свя­заны с личностью ученика; с условиями, в которых протекает учебный процесс; с личностью учителя, со знанием методов и приемов обучения.

И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:

1.В соответствии с учебным материалом, воплощающим цели обучения, его местом в теме или разделе определить цели обуче­ния, воплощенные в этом материале (целевой аспект).

2.Выделить в учебном материале виды содержания образова­ния на уровне общедидактического (теоретического) представле­ния (содержательный аспект).

3.Для каждого вида содержания сообразно способу его усвое­ния отобрать соответствующий ему дидактический метод обучения.

4.В соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить че­редование дидактических методов обучения (логический аспект).

5.Для каждого метода в соответствии с учебным материалом выбирать наличные средства — предметные, практические, ин­теллектуальные (материально-источниковый аспект).

6.Соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребностно-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитатель­ный аспекты).

Ю.К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оп­тимального выбора методов обучения важно знать то место, кото­рое занимает сама процедура их выбора в структурировании учеб­ного процесса.

При планировании процесса обучения учитель должен осуще­ствить следующие операции.

1.Определить задачи изучения темы после ознакомления с про­граммой и методическими указаниями по теме (задачи формиро­вания знаний, умений, навыков общенаучного и политехниче­ского характера, приемов учебно-познавательной деятельности).

2.Ознакомиться с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделив основные научные и воспитательные идеи, понятия, законы, умения, навыки, которые должны быть усвое­ны учащимися в соответствия с поставленными задачами.

3.Обосновать логику раскрытия темы в соответствии с зако­номерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с прак­тикой, научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какие именно виды уроков потребуются, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изу­чение.

4.Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других занятий по теме в соответствии с временем, отведенным программой на ее изучение.

5.Определить тематику каждого занятия, урока, сформулиро­вав их основные задачи, совокупность которых должна обеспе­чить решение общего комплекса задач изучения темы.

6.Конкретизировать задачи данного урока на основе изучения особенностей учащихся данного класса.

7.Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном уроке и выделить в нем главное, существенное.

8.Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержания урока и намеченных учебно-воспита­тельных задач.

Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке — общеклассные, групповые или индивидуальные стический и психологический аспекты).

9.Определить оптимальный темп обучения на уроке, содер­жание и методы домашней работы учеников.

4. Современные методы обучения

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогиче­ской науке методов обучения, которые могли бы обеспечить вза­имосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно клас­сифицировать, однако их использование в образовательном про­цессе приносит учащимся несомненный успех.

В настоящее время широкое распространение получили дело­вые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

Деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия ре­шения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содер­жится конкретное событие или явление, подлежащее моделиро­ванию, и допускается отнесение игрового времени к любому пе­риоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, дело­вая игра — это модель отрезка будущей профессиональной дея­тельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследо­вательской, педагогической реальной деятельности учителя, ру­ководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распре­деление ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление кон­фликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллек­тива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участ­никами игры.

Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знато­ков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ори­ентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

2. Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкрет­ных ситуаций и их ролевое проигрывание.

3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков приня­тия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаи­модействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, уча­стие в выработке коллективных решений.

4. Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творче­ского потенциала, воспитанию инициативности, смелости, на­стойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленче­ские, исследовательские, учебные и т.д.

Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участ­ников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, позна­вательной деятельности) с целью выработки наилучшего вариан­та решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие прин­ципы:

—принцип имитационного моделирования конкретных усло­вий и содержания соответствующего вида деятельности;

—принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

—принцип совместной деятельности участников;

—принцип диалогического общения и взаимодействия парт­неров;

—принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учеб­ного материала; в этом случае она будет опираться только на лич­ный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материа­ла, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения.

Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следую­щие функции:

—обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных уме­ний и навыков, восприятие учебной информации различной мо­дальности);

—развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

—коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

—релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вы­званного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обуче­нии);

—психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельно­сти, перестройки психики для усвоения больших объемов инфор­мации).

Появились авторские концепции эффективной педагогиче­ской деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

Так, при обучении языку используется метод погружения, пред­ложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все зна­ние конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положе­ниях:

1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно,
преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.

2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочи­нения на темы, которые их интересуют.

3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного
текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархи­
ческой последовательности частных навыков, которыми достаточно
владеть, чтобы научиться читать.

4.Основная цель умения писать — сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыраже­ния и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.

5.Освоение грамоты — процесс естественный. Обмен мнения­ми и взглядами является значительным вкладом в процесс фор­мирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаи­модействовать между собой в процессе чтения и письма.

6.Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое усло­вие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в уча­щихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и отно­ситься к своим ошибкам как к необходимой части учебы.

Метод опережающего обучения, разработанный С. Н. Лысенковой, на протяжении многих лет дает положительные результа­ты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» — один из принципов уроков С.Н.Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характери­стика, аргументация элементов при комментировании обеспе­чивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страш­ного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения яв­ляется использование учителем опорных схем. Схе­ма — опора мысли ученика, его практической деятельности, свя­зующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы — это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чер­тежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, явля­ясь опорами мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения являет­ся осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизи­руют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последователь­но, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия. Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми поня­тиями, раскрытие темы. На основе опорных схем развивается до­казательная речь, выполняются различные упражнения с исполь­зованием комментированного управления. На данном этапе ак­тивность проявляют, как правило, сильные ученики. На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируются в схеме-обобщении, овладевают до­казательствами, успешно справляются с заданиями, которые впер­вые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Имен­но на этом этапе и происходит опережение. На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот пе­риод опорные схемы убираются, формируется навык практиче­ского действия и появляется возможность для дальнейшей перс­пективы.

В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Синицыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микро­проблема выдвигается перед классом или аудиторией, формули­руется в виде вопроса, на который учащимся предлагается отве­тить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением прин­ципа волны — легкие вопросы сменяются вопросами средней труд­ности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудно­сти, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаи­мосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в ре­жиссуре всех этих маленьких открытий.В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное об­суждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.

Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциа­ций для поиска требуемого решения. Метод интенсификации пси­хоинтеллектуальной деятельности предназначен для эмоциональ­ного воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную тех­нологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штур­ма, с другой — в качестве импровизатора.

Литература

1. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М., 1982.

2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского.-М., 1981.

3. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

4. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. — Л., 1955.

5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди­дактики. — М., 1982.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

7. Лысенкова СИ. Метод опережающего обучения. — М., 1998.

8. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.

9. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.

10. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983.