Поло-ролевая дифференциация детей

В общении мы имеем дело не с абстрактным субъектом и даже не с человеком как таковым. Партнер по общению — либо представитель женского, либо представитель мужского пола человечества. Юная дама и юный мужчина имеют свои возрастные обозначения половой принадлежности: «девочка» и «мальчик», «девушка» и «юноша», «дама» и «господин», «сударыня» и «сударь». Но возможны и другие обозначения: «баба» и «мужик», «девка» и «парень», «девчонка» и «пацан».

Процесс овладения социально-половой ролью в обществе протекает незаметно, постепенно и неуклонно, начинаясь очень рано, пока дети еще играют роль «девочки» и «мальчика».

Дед-Мороз на новогоднем празднике приглашает малышей потанцевать вокруг елки. Он говорит: «Кто-то будет снежинками, а кто-то - зайчиками». Дети сразу откликаются: «Девочки - снежинки! А мальчики - зайцы!» «Почему?» - выразил преувеличенное удивление Дед-Мороз. И мальчики закричали: «Девочки... красивые!... нежные!., легкие!..»

Не вдаваясь в аргументацию и подробности, укажем на социальные роли мужчины и женщины в современном культурном обществе, не отвергая происходящее сегодня смещение ролей в процессе маскулинизации и феминизации, но подчеркивая, что такое смещение социальных ролей вносит дисгармонию во взаимоотношения мужчин и женщин, нарушая их возможное счастье половых отношений.

Социальная роль мужчины — «сильный», «лидер», «почитатель дамы». Социальная роль женщины — «слабая», «ведомая», «принимающая почтение» (СНОСКА: Не считаем возможным рассматривать этот вопрос в учебном пособии, отправляем читателя к книге Ю. Рюрикова «Три влечения» или к сб. «Новые технологии воспитательного процесса», 1998). С позиции амбивалентности мира, такое разведение ролей на противоположные полюса является залогом гармоничности взаимоотношений мужской и женской частей человечества.

Производя дифференциацию детей по их половой принадлежности в процессе общения педагог передает детям социальный опыт поло-ролевого поведения. Делает он это всегда — невзирая на возраст ребенка, ибо формирование социальной роли Мужчины и Дамы составляет сущностный элемент воспитательного процесса протекает на протяжении всего становления личности.

Поло-ролевая дифференциация в процессе совместной деятельности детей и педагога — это внесение во взаимодействие с детьми специфических характеристик, продиктованных социально-половой ролью мужчины и женщины в современной культуре.

Освоение данных культурных социальных ролей происходит благодаря тому, что, во-первых, школьники идентифицирует свое «Я» с определенной социальной ролью (мальчик — с «мужчиной», v девочка — с «дамой»), во-вторых, в их сознании появляется вполне определенный образ поведения, соответствующий данной роли («ты же мужчина», «дамы всегда так поступают»), наконец, в-третьих, каждый из них обретает практический опыт поло-ролевого поведения, одобряемый в этом момент окружающими («как хорошо, что есть рядом мужчины», «присутствие дамы всегда обязывает»). Но чтобы названные психологические процессы свершались, необходимы педагогические воздействия.

«Идентификация», «представление поведенческого образа» и «практический опыт» обусловливаются адекватными педагогическими операциям при общении с детьми.

Первое исходное операционное воздействие — номинация. Произвести номинацию означает выделить присутствие в группе представителей разного пола, отметить потенциальное различие в их поло-ролевом поведении, спроецировать вероятностную разницу в поведении «здесь и сейчас» мальчиков и девочек.

Это делается путем дифференцированного обращения к присутствующим мальчикам и девочкам, или простой констатацией присутствия в группе мальчиков и девочек, юношей и девушек, юных дам и мужчин, а также через высказывание предположительного поведения тех и других в ходе совместной деятельности. Номинация обладает очень сильным влиянием, потому что именно она способствует половой идентификации как начального психологического процесса. Проиллюстрируем такое влияние на опыте студентов-педагогов, не обладающих большим опытом, не успевших завоевать высокий авторитет и потому особенно удивляющихся эффекту номинации.

...- У меня планировались занятия с условно осужденными подростками. Были основания для опасений, потому что, когда мой коллега проводил анкетирование в этой группе, то к словам анкеты «Дорогой друг!» подростки дописали «тамбовский волк тебе друг»... В «роковой» день я вошла в группу, открыла ладони, улыбнулась и сказала: «Здравствуйте, дамы и господа!»... Сказать, что на их лицах отобразилось крайнее удивление, значит ничего не сказать. Они все как-то выпрямились, приосанились, кое-кто улыбнулся, кое-кто открылся мне навстречу... (СНОСКА: Рассказывает Ольга Кроликова, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина).

А вот еще одно сильное впечатление будущего педагога (СНОСКА: Рассказывает Мария Кирюшина, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина):

...- Я работаю в детской комнате милиции. Один раз мне привели девочку, малолетнюю проститутку. Она села передо мной с возмущенным и наглым лицом: «Чего вы меня сюда притащили?» А я просто сказала: «Здравствуйте, леди!» Реакция была потрясающей для нас обеих: она покраснела, и слезы покатились по грязным щекам.

Она все плакала и повторяла, что ее так никто никогда-никогда не называл...

Сейчас она в школе, стала лучше учиться, собирается в медицинское училище...

Второе профессиональное операционное воздействие - инициирование.

Произвести инициирование означает предъявить образ поло-ролевого поведения, традиционно утвердившийся в жизни современного культурного слоя общества.

...- Моя младшая сестра заметила, что я держу спину прямо, когда сижу за столом. И спросила, зачем я это делаю. Я ответила ей примерно так: «Маша, дамы обязаны быть красивыми. Они всегда держат спину прямо - это первый и самый простой способ быть красивой». После моих слов сестра выпрямилась... Я заметила, что с тех пор старается держать осанку (СНОСКА: Рассказывает Елена Степанова, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина).

Художественный образ (живопись, танец, драма, скульптура, музыка, пение) много содействуют формированию образа мужчины и образа дамы у детей. Они часто подражают пленившему их образу. Если педагог помнит о склонности детей к подражанию, он целенаправленно предлагает материал для восприятия.

Непосредственное мужское и женское поведение, окружающее детей, служит для них образцом. Но только при правильно расставленном педагогическом акценте.

Например, спускаясь по лестнице, учительница протягивает руку проходящим мимо мальчикам, говоря «Даме помощь нужна!». Эпизод этот важен для всех окружающих - представлен образ разного поведения мужчины и женщины в одной ситуации.

Третье профессиональное воздействие в целях поло-ролевого дифференцирования детей в процессе взаимодействия с ними - организация.

Организовать поло-ролевое поведение детей в его соответствии культурным нормам жизни — это помочь детям обрести первый опыт поло-ролевого поведения, произвести действия, адекватные социальной роли женщины и мужчины.

...Занятия закончились, и ученики стали поспешно собираться домой. Когда я просила расставить стулья и столы, как они стояли до занятий, никто не откликнулся, все складывали в сумки свои книги. Тогда я сказала: «Юноши, пожалуйста, останьтесь, а девушки могут идти, так как тяжелую работу обычно выполняют мужчины. Картина сразу изменилась: девушки отошли к дверям, но не уходили. Юноши принялись за дело.. (СНОСКА: Рассказывает Юлия Кошкина, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.)

Просьба, деловое распоряжение, возложение полномочий, а также мини-упражнения, включенные в реальность школьных действительности, — вот простой перечень организации «мужского» и «женского» варианта поведения детей в повседневной жизни.

А теперь поставим вопрос: «Следует ли вести беседы об особенностях поло-ролевой принадлежности детей?». Разумеется, дискурсии как групповые раздумья, логические размышления о принадлежности школьника к тому или иному представительству человечества совершенно необходимы, и у подростков и юношества есть острая потребность в них. Но организация такого рода занятий лежит в плоскости методического профессионального мышления педагога, поэтому данный вопрос вынесен за рамки нашего учебного пособия, рассматривающего лишь технологическую сторону работы с детьми.

Но заметим, что даже узко технологическое решение вопроса имеет сильные воспитательные последствия. Предоставим слово педагогу-практику, воплощающему такое решение в школьной повседневной жизни (СНОСКА: Рассказывает Неонила Васильевна Коламытченко, учитель школы № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа):

...Мне значительно легче стало работать с подростками и старшеклассниками. Ученики стали воспринимать меня как личность, как даму, с удовольствием подчеркивая в поведении свою роль «сильного». Если раньше никак не удавалось внедрить речевой этикет, то теперь мальчики легко и привычно произносят все «вежливые слова», стали ответственнее и с достоинством проявляют заботу о дамах.

И все-таки сложность вопроса остается, потому что человеку приходится одновременно играть несколько социальных ролей, которыми наделила его социально-этическая реальность. Роль «человека» присуща мальчику и девочке даже тогда, когда они выступают в своей поло-ролевой принадлежности. Общечеловеческое и полоролевое должны были бы в ходе личностного взращивания детей составить гармоническое единство. Поэтому педагоги, производя дифференциацию в процессе группового взаимодействия, параллельно этому, создают ситуации общения, в которых амплифицированно инструментуется роль Человека каждого из присутствующих.

Посмотрим на краткий миг школьной жизни, запечатленный фотоаппаратом (см. фото № 2). Во время психологического тренинга юноша и девушка взаимодействуют на уровне «человек - человек», сопереживая и сочувствуя друг другу в ходе выполнения нелегкого психологического задания (СНОСКА: Школа № 1 пос. Барсове.). И в ходе такого тренинга они научаются выполнять роль «человека» на этой земле в этой жизни.

На протяжении истории человечества (филогенеза) и на протяжении индивидуальной отдельной жизни (онтогенеза) проблема сопряжения этих двух основных ролей человека на земле встает каждый раз заново, требуя нового решения в связи с изменяющимся возрастом человека и человечества, происходящими общественными событиями, личными пристрастиями, уровнем менталитета региона, поисками новых ответов на вечные вопросы жизни. Научая детей хорошо играть свою социальную половую роль и хорошо играть роль человека в ходе сегодняшней жизни, педагог вынужден ориентировать своих питомцев на то, что им придется всю свою жизнь разрешать для себя этот нелегкий вопрос.

Этическая зашита

Когда в сфере взаимодействия (в том числе общения) люди вольно или невольно нарушают общепринятые нормы взаимодействия друг с другом, задевают и оскорбляют достоинство человека, то необходима этическая защита, чтобы остановить такого рода действия, чтобы оградить собственное достоинство от оскорбления.

В сфере предметной деятельности логика достижения предметного результата диктует поведение людей, и потому в этих сферах нет речи об этической защите, вместо нее мы встречаемся с физической, юридической, финансовой, административной и другими видами защиты. Хотя, разумеется, тесная связь сфер и видов человеческой деятельности такова, что выделение этической защиты как исключительного способа сохранения культурного уровня общения между людьми можно считать условным.

Этическая защита — это защита человека от посягательства на его достоинство, производимая морально-этическими средствами.

В процессе взаимодействия и общения с детьми этическая защита совершенно необходима педагогу по причине неопытности детей в общении с другим человеком, а также по причине подражания, свойственного детям, воспринимающим в социальной среде и грубые формы взаимоотношений, в том числе оскорбительные.

Этическая защита педагога выполняет три функции:

§ первая — направляется на сохранение достоинства педагога как человека; такого рода защита выступает для детей в качестве умозрительного опыта, предоставляющего образ поведения человека, не позволяющего унижать человеческое достоинство;

§ вторая — имеет целью корректировать недостойное поведение ребенка, и, одновременно, предлагает ребенку возможный вариант поведения в ситуации, обогащает его новыми формами поведения, до этого ему неизвестными;

§ третья — в своей реализации выполняет роль поддержки ребенка, сохранения его достоинства, невзирая на его дурное поведение, оскорбительное для педагога.

Представим веер десяти распространенных способов этической защиты (первые шесть способов - скрытая форма защиты, корректирующая маленького или наивного непросвещенного ребенка, слепо воспроизводящего бескультурыне формы общения; остальные четыре — сильная форма защиты открытого плана, их рекомендуется использовать лишь для учеников старшего возраста или для общения со взрослыми, осознающими свои действия).

Рекомендуем педагогу последовательно овладевать всей совокупностью выработанных культурой тонких и изящных способов сохранения своего достоинства при сопутствующей коррекции грубого поведения партнера, достоинство которого ни в коем случае нельзя подвергать уничижению. Укажем в скобках парадигму практического воплощения каждого способа, — как некоторую первоначальную опору для овладения искусством этической защиты.

§ «Вопрос об адресате» («Это вы - мне?»). Содержание данного приема защиты заключается в следующем: субъект, не допуская даже мысли, что с ним можно обращаться подобным образом, выражает удивление и уточняет адресат грубого обращения. Например: «Простите, вы ко мне обращаетесь?» или «К кому обращены ваши слова?» плюс выраженное мимически непонимание и поворот головы в поисках адресата.

...Ученик кричит в адрес учителя: «А вторую задачу тоже решать?» И слышит учительское: «Прости, кому поставлен вопрос?»...

§ «Вопрос на воспроизведение» («Простите, не понял...»). Как бы не веря услышанному или содеянному, человек просит подтвердить совершенное, чтобы исправить «своё неверное восприятие». Например: «И, наверное, не расслышал...» или «Задумался и не слышал, что вы сказали?..».

...Школьник приоткрыл дверь учебного кабинета: «У нас здесь будет урок?» Учитель откликнулся так: «Ты (вы) о чем-то спросил (и) меня?»...

§ «Окультуренное воспроизведение» («Если я вас правильно понял, вы хотели...» плюс повторение сказанного в культурном варианте). Субъект, не допуская возможности произведенного воздействия, предлагает иной вариант такого же воздействия, уточняя смысл произведенного. Тем самым он предъявляет желательную форму взаимодействия с ним. Например: «Вы хотели бы стать на мое место — я правильно вас понял?» или «Вам так понравилась моя шляпа, вы полагаете, что вы ее должны носить?».

...Подросток, расстроенный низкой оценкой, полученной за диктант, грубо бросает педагогу: «Вы нарочно снижаете мне отметки..!» На что раздается спокойное и вежливое: «Если я вас правильно поняла, вы хотите сказать, что при оценке диктанта допущена какая-то оплошность?»...

§ «Ссылка на особенности своего характера» («Что же делать, я не привык к...»). Например: «Я бы с удовольствием... но я не привык к приказам, и я не умею исполнять приказы...» - когда к человеку обратились в приказной тональности.

...Преподаватель прерывает свою речь, говоря: «Я нервничаю, когда меня не слушает кто-то...Я даже забываю, о чем говорю... Я могу работать только в полной тишине... Что же делать?!..»

§ «Оправдание поведения» («Вероятно, у вас есть причины так говорить...»). Субъект настолько поражен поведением партнера, что допускает, будто очень серьезные причины вызвали неблагоприятное состояние партнера и последующее недостойное его поведение.

...Во время урока дверь кабинета вдруг распахивается, и появляется секретарь школы... Учитель поворачивается к детям: «Видимо, произошло что-то серьезное, раз прервали нашу работу...»

§ «Проявление доброжелательности» («Хорошо, что вы.., так как мне...»). При недостойных формах обращения к человеку, субъект настолько устойчив в своем доброжелательном отношении к другому, что расценивает произведенное им как нечто полезное или важное для себя. Он так и говорит, например, заметив, что его толкают: «Как хорошо, что вы вывели меня из задумчивости — мне же выходить на следующей остановке!».

...Воспитатель обращается к группе: «Я заметила, что вы стали опаздывать к обеду... Наверное, организация режима дня плохая. Давайте подумаем над усовершенствованием режима...».

§ «Великодушное прощение» («Если вам так хочется, пусть...») — сильная и жесткая форма защиты. При оскорблении субъект произносит примерно такое: «Если вы будете счастливы от возможности кричать на меня, - пожалуйста, делайте это!» или «Если вам только этого стула не хватало для полного довольства, - вот он!»

...Педагог просит учеников не приходить на учебные занятия в спортивной тренировочной одежде. Они заявляют, что «им так удобно». Педагог: «Что ж, если даже зная, что ваш костюм оскорбляет достоинство преподавателей, вы все-таки только в этих костюмах и можете чувствовать себя счастливо, то... - пожалуйста...пусть будет так». Через несколько дней педагог констатирует, что ученики сменили свои костюмы.

§ «Сопоставление поведения с достоинствами партнера» («Вы такой.., а ...») — довольно распространенная форма защиты. Имеет простые формы: «Ты такой умный, — а говоришь...» или «Вы такая красивая, нежная, а — так ведете себя...»

...Педагог на не вполне достойное поведение детей произносит мягко: «Вы - такие добрые и нежные, такие умные и красивые...» Ему не пришлось договаривать - дети сказали: «Мы поняли, мы больше не будем...».

§ «Оставить наедине с собою» («Как жаль, что вы не понимаете, что происходит...») — краткая жесткая и изящная по форме зашита. Обидчику говорится, например, такое: «Вы не поняли, что сйчас произошло? Очень жаль» - и далее разговор непременно прерывается, чтобы оставить партнера в ситуации недоумения: пусть додумывает, что же такое он совершил.

...Когда один из юношей заявил преподавателю: «Вы должны нас учить - вам за это платят». Преподаватель откликнулся так: «Вам кажется, что вы провозгласили истину. Но как жаль, что вы не поняли, что именно вы сейчас сказали». Юноша хотел возразить, но преподаватель уже был занят разговором с другими.

§ «Доведение до абсурда». Способ этот имеет легкий налет детскости, ибо выстраивается на наивном принятии того, что произвел субъект, и наивном несогласии с тем, что сделал либо сказал обидчик («Какой же я козел? И копыт нет, и шерсти не видно...» Или «А я думал, что.., а оказывается, я...»).

...Дети не захотели пересесть поближе и занять первые ряды. Тогда педагог, как бы раздумывая, сказал: «Тогда я отодвину первые столы - в сторону, чтобы быть ближе к вам?!» И начал было двигать столы. Но дети отреагировали: «Не надо - мы пересядем!» Один из них сказал: «Извините!»

Разумеется, индивидуальные формы этической защиты беспредельны. Поэтому не следует точно воспроизводить предложенные парадигмы - они необходимы лишь на первых порах, в качестве вспомогательной опоры в практической ситуации.

В конкретной индивидуальной ситуации проявление этической защиты столь же конкретно и непредсказуемо. Здесь главное — не опускаться на дно культуры, куда увлекают человека обида и гнев. Добавим и следующее: тональность этической защиты не допускает иронии, издевки, сарказма в адрес ученика. Этическая защита — гуманистический способ коррекции взаимоотношений людей. В этом ее смысл — иначе бы вполне достаточно было бы открытых и подавляющих человека способов защить*, типа «Стыдно, молодой человек! Вы дурно себя ведете!»

Первый опыт использования способов этической защиты поражает и воодушевляет. Студенты, обратясь к предложенным операциям в практике своей жизнедеятельности, вдруг обнаруживают огромную корректирующую силу этической защиты. Проиллюстрируем конкретными примерами, обратясь к конкретным рассказчикам. (СНОСКА: Рассказывают студенты психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина: Макарова Любовь, Максаков Александр.)

...Я ехала в трамвае. Пассажиров было много, выбирать место не было возможности. На остановке в вагон вошел мужчина и, проходя мимо меня, грубо сказал: «Чего встала на проходе?!» Конечно, мне стало обидно, но я вспоминала о способах защиты: «Простите, я не совсем расслышала, что вы сказали...» Он удивленно поглядел на меня и стал осторожно пробираться дальше, стараясь никого не задеть. Мне этого было достаточно, обида улетучилась...

...Я зашел в магазин купить соку. Подошел к кассе, стал в очередь. Тут сзади раздраженный голос проговорил: «Лезут без очереди, как будто не видят, что я тут стою, кроты наглые». Я оглянулся: может быть, это не мне говорят? Женщина смотрела именно на меня, презрительно и гневно. Тогда я применил этическую защиту: «Какой же я крот!? У меня курносый нос, когтей нет, розовая кожа вместо темной шкуры...» Обескураженная, дама несколько секунд стояла неподвижно, потом пошла к другой кассе...

Этикет как форма поведения

Этикет - это собрание регламентированных форм поведения, проверенных историческим опытом, поэтому санкционированных обществом, одобряемых и ожидаемых от человека в определенных обстоятельствах.

Например, при встрече произносят приветствия; при прощании посылают добрые пожелания; за столом пользуются ножом и вилкой; входя в дом, снимают головной убор; благодарят за общение и угощение; не спорят с дамой; платье надевают такое, которое соответствует ситуации.

Этикет — форма поведения, развивающаяся в ходе исторического развития взаимоотношений людей, наиболее точно и ярко воплощающая уважительное отношение к человеку, существующая в виде регламентации и инструкций, помогающих использовать найденное решение и тем самым освобождающих сознание человека от постоянного поиска адекватной формы поведения.

Предлагаем весьма простое решение вопроса (не исключая, конечно, важности ознакомления с этикетом по этической литературе). Оно состоит в обобщении правил этикета путем выявления в них главной ценностной идеи.

При сохранении центральной идеи уважения каждого человека в каждый данный момент взаимодействия с ним этические нормы требуют от исполнителя их определенной меры усилий. С этой точки зрения, все правила этикета могут быть квалифицированы и систематизированы по уровням.

§ Первый уровень: этикет требует не доставлять неудобства окружающим людям; («не мешай!»).

§ Второй уровень: этикет рекомендует быть приятным для окружающих людей («будь приятен!»).

§ Третий уровень: этикет приглашает оказывать помощь тому, кто в ней нуждается и ее принимает («помогай!»).

§ Высший уровень: этикет советует овладеть этическими умениями так, чтобы сохранялось естественное и непринужденное поведение; так, чтобы «не было видно правил этикета» там, где этикет присутствует («будь естественным!»).

Понятно, что первым и основным способом приобщения к этикету детей является повседневное поведение самого педагога, предоставляющее детям образ для следования, инструкцию для желаемого достойного поведения, а также пленяющее детей внешней красотой действий. И нет оправданий для педагога, не овладевшего этикетом как простейшей формой выражения уважительного отношения к человеку.

Другим способом формирования этикета выступают этические традиции в школе (этическая среда), предоставляющие каждому отдельному ребенку ежедневные упражнения в красивых этических формах, тем более плодотворные, чем шире и устойчивее данная школьная традиция. Всегда остается актуальной и необходимой для подрастающих детей мягкая, тонкая, незаметная педагогическая коррекция их поведенческих форм, производимая педагогом.

В вопросе этикета скрыта вечная проблема формы и содержания. Педагог, решивший для себя, что форма — это то же содержание, что форма — это способ существования содержания, будет неукоснительно следовать вместе с детьми поиску гуманистических форм поведения для гуманистического отношения к людям.

Не следует обучать этикету, жестко предписывая детям формы действий. Вместо такого дидактического подхода надо этикет использовать как некоторый готовый материал, как некоторую замечательную находку людей, помогающую адекватно выразить свое отношение к человеку. Технологическая сторона решения проблемы этической формы и этического содержания поведения детей состоит в инструментовке этикета как удивительного явления, облегчающего жизнь человеку: ведь имеющиеся выработанные формы поведения освобождают нас от постоянного напряженного поиска точного выражения своих чувств, отношений, своего состояния.

Введение в контекст совместной деятельности с детьми этикета оказывает влияние на этическое содержание взаимных отношений детей. Форма начинает производить обратное воздействие на содержание. Элементарное «пожалуйста», «спасибо», «извините», «всего хорошего», «приятного аппетита», «добрый день» — все это не нейтрально во влиянии на взаимоотношения субъектов. «Слово — тоже поступок» - утверждал Л. Толстой. И, если слово, действие, жест, позу, одежду интерпретировать вместе с детьми как отношение к человеку, то внедренные в жизнь правила этикета обретают роль — одного из факторов развития гуманистических отношений.

Завершим иллюстрацией краткий экскурс в область этикета. Две дамы подошли к дверям школы. Дверь открылась, и появился выходящий подросток. Увидев двух женщин, он остановился, придержал дверь, пока они входили, и в ответ на их благодарность, сказал: «Не за что», весело пожав плечами, как бы произнося: «О чем тут говорить?!». (СНОСКА: Школа № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа (директор Гудков Виктор Владимирович))

* * *

Итак, в рассмотрении проблемы педагогического общения выявляется ряд вопросов: педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, педагогическая этическая защита, педагогическое поло-ролевое дифференцирование детей и педагогическая апелляция к этикету как готовым и проверенным формам поведения. Этот ряд не является суммарной совокупностью отдельных вопросов — а представляет собою цепь зависимостей, что означает для педагога-профессионала суровую необходимость овладения всей системой указанных профессиональных операций. Неожиданным для будущего педагога оказывается то, что существует искусство общения, которому следует учиться, что само по себе по принципу «как получится» общение не складывается благополучно, что человек как субъект может стать господином общения с окружающими людьми. Но еще большей неожиданностью окажется, что овладение технологией педагогического общения разительно улучшает дружеские, семейные, приятельские отношения и даже — отношения с незнакомыми людьми. Технология общения — как таблица умножения, которую должен знать любой современный человек. А педагог — быть высочайшей степени специалистом в установлении и проведении общения.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Вспомните ваших знакомых: с кем из них вы никогда не выходите на общение? Почему?

2. Как вы оцениваете случай одиночества человека, не умеющего общаться с другими людьми? Считаете ли вы этот случай неблагоприятным для развития данной личности?

3. Шел человек по улице. Вдруг сзади огромный пес положил на плечи свои большие и сильные лапы. Человек произнес: «Не понял...» Какая из форм этической зашиты автоматически использована человеком?

4. Воспользуйтесь операцией «оправдание поведения» в случае, когда кто-то не выполнил данное вам обещание. Согласитесь, что ваши отношения улучшились бы, сделай вы такое раньше?

5. Вспомните: вы входите в дом, приветствуете всех домашних... проанализируйте, какие из известных вам операций общения вы производите?

6. Как вы себя чувствуете, когда видите человека на улице, пьющего из горла бутылки? Вас шокирует презрение к этикету? Или пугает распространяющаяся антисанитария и нарушение гигиенических норм? Или вас это не трогает?

7. Понаблюдайте целенаправленно за общением родителей с детьми или педагога с детьми: какие из операций ими используются неосознанно? Проследите за реакцией детей и последующим характером их общения с родителями и педагогом. К какому выводу вы приходите?

8. Как бы вы определили специфику поведения мужчины в ситуации этической защиты? Чему следует научить мальчиков в случае нарушения норм общения со стороны девочки?

9. Этикет предлагает мужчинам (а значит, и мальчикам) иметь при себе два носовых платка: один - для себя, другой - для дамы в случае необходимости. Как вы расцениваете такую этическую норму?

10. При встрече со знакомым задайтесь целью в приветствии произвести ряд операций, таких, как «Я-сообщение», «положительное подкрепление», «вопрос в связи с обстоятельствами» и «просьба о помощи-4». Проанализируйте его реакцию.

Глава 7. Педагогическое требование в контексте культуры

В педагогическом требовании воплотилось вечное противоречие человеческой жизни, в которое «вогнал» себя человек, создавший культуру. Появившись на свет не наделенным средствами существования и без готовой способности жить в контексте культуры, человек вынужден обретать эту способность через физические и духовные усилия, благодаря которым он сохраняет, преумножает и созидает культурные условия своей жизни.

Педагогическое требование - объективное выражение противоречия жизни человека, для которого культурная среда является единственно возможной средой жизни, но биологическая природа которого не оснастила его наследственными образованиями для проживания в условиях человеческой культуры.

Физические и духовные усилия - всегда напряжение, и тем большее, чем меньший опыт имеет ребенок. Педагог, вводя ребенка в контекст культуры, оснащает его достижениями культуры, одновременно научая производить физические и духовные усилия.

Педагогическое требование — предъявление и раскрытие социальной и личностной значимости культурных норм жизни и обеспечение процесса реальной жизни ребенка на уровне современной культуры.

Проблематичность педагогического требования состоит в биологической неоснащенности человека производить усилия, которыми сопровождается любое выполнение норм культуры. Социально-культурологический продукт, осваиваемый, усваиваемый и присваиваемый детьми, ставит детей в безысходное положение напряжения физических и духовных сил, а дети избегают напряжения, если отсутствует непроизвольный интерес. Поэтому педагогу приходится искать профессиональное решение, которое бы разрешило противоречие между необходимостью свободы проявления растущего «Я» ребенка и необходимостью овладения всеми элементарными нормами жизни.

Педагогическое противоречие не выходит за пределы общечеловеческого противоречия «хочу» и «надо». Свобода и необходимость идут рядом, поэтому Э. Фромм определил образно человека как того, кто постоянно решает проблемы жизни (в отличие от животного, которое таких проблем не имеет). Содержанием педагогического требования являются отношения, определяющие современный уровень культуры. Оговорим: обычно принято считать, что таким содержанием являются нормы общественной жизни: гигиенические, правовые, трудовые, этические, эстетические, экологические и т.д. Разумеется, возразить такому утверждению нельзя, так как оно проистекает из социальных интересов общества. Когда же педагоги-профессионалы определяют содержание педагогического требования, то позиция при этом занимается другая: утверждение проистекает из психологической — природы поведения как формы выражения внутреннего отношения человека к какому-то объекту (предмету, явлению, человеку).

Безусловно, не имеются в виду все бесчисленные отношения человека к бесконечным объектам мира, а предполагается, что это отношения к тому, что значимо для жизни, то есть к ценностям жизни.

Поэтому можно сказать, что содержанием педагогического требования является вполне очерченная и ясно обозначенная совокупность ценностных отношений человека к миру, позволяющих человеку жить на уровне современной культуры.

Профессиональный секрет искусного использования воспитательного средства таится в умении педагога «распредмечивать» предметно-вещную среду, выявляя человеческую сущность в неживых материальных объектах окружающей реальности — обнаруживать отношение за оболочкой предмета. Тогда за привычным и обыденным открывается чудесный «вочеловеченный» мир, в котором каждый предмет наполнен смыслом:

§ вот веник — он знаменует заботу человека о красоте окружающей его среды, фиксируя эстетические позиции человеческой жизни;

§ вот книга - неотъемлемое средство в интеллектуальном восхождении человека к истине и познании многообразия мира;

§ вот нож — замечательный знаковый предмет, раскрывающий наличие творческого труда и способности обеспечивать себя средствами существования;

§ а это кроссовки — они сообщают об отношении человека к собственному телу, которое в спортивных занятиях должно обретать силу, легкость, здоровье, красоту, свободу.

Быстрое педагогическое аналитическое мышление, производящее «педагогическую апперцепцию», — операцию ценностной интерпретации объекта окружающего мира, обеспечивает реальное наполнение педагогического требования ценностно-отношенческим содержанием.

Педагогическая апперцепция создает условия для обеспечения целесообразности предъявляемой нормы. Детский вопрос «зачем надо это делать?» имеет готовый ответ при способности педагога видеть ценностное содержание социальной нормы. Прежде чем предъявлять требование, педагогу необходимо основательно продумать его целесообразность. Заметим попутно, что исходить надо не из негативного — запрета на действие, а из позитивного — призыва к действию. Ложное суждение «Что не запрещено, то разрешено» не выдерживает гуманистической критики, хотя бюрократу-чиновнику кажется исчерпывающим.

Располагаясь в контексте культуры, педагогическое требование принимает формы, соответствующие нормам культуры. Перечислим общие вербальные формы по принципу усиления меры принуждения извне:

просьба — совет — рекомендация — деловое распоряжение — приказ.

Особо отметим, что форма приказа используется лишь в экстремальных ситуациях либо при угрозе оскорбления человеческого достоинства. «Просьба» — форма универсальная и традиционная.

Аналогично выстраиваются и невербальные формы педагогического требования: