Общение как форма взаимодействия людей

Общение - особая разновидность взаимодействия людей. В пестром калейдоскопе разнообразных характеристик взаимодействия (информативное, коммуникативное, речевое, продуктивное, деловое и прочие), которые различаются по содержательному основанию или по средствам взаимодействия, общение выделяется на основании характера связи двух партнеров:

Во-первых, этими партнерами могут быть исключительно субъекты. Общение — это взаимодействие двух субъектов. Несмотря на это, мы не можем говорить об общении как «субъектно-субъектной связи». Дело в том, что каждый из субъектов выступает объектом для другого партнера в силу тогоё что у каждого из них есть тело, внешностные характеристики телодвижений, несущие на себе черты движений скрытого внутреннего мира. Связь в общении все-таки «субъект — объект — субъектная», потому что каждый партнер воспринимает другого партнера через вполне осязаемые внешние проявления. Если он этого не делает, связь разрушается.

Во-вторых, связь этих субъектов осуществляется путем транслирования другому субъекту своего личностного «Я». Общение - взаимное трансляция «Я» субъектов. Каналы такой трансляции -визуальный, вербальный, тактильный, предметно-действенный. Один из этих каналов доминирует, обусловленный своеобразием возраста, индивидуальности, ситуации. Например, малыши выстраивают свое общение, прежде всего, по каналу предметно-действенному. Канал тактильный избирают влюбленные. Визуальный канал доминирует у супругов, понимающих друг друга с полуслова. Вербальным каналом пользуются больше девушки, чем юноши.

В-третьих, речь идет о передаче внутреннего духовного содержания этих двух субъектов. Общение — взаимное раскрытие субъектами своего духовного мира. Открыть свой автономный мир для другого - нелегко, это требует усилий и умения: что-то всегда сокрыто и не может быть вынесено для другого лица.

Иногда любое взаимодействие двух субъектов называют общением. Однако сам факт существования двух понятий вместо одного говорит о том, что есть принципиальная разница в явлениях, обозначаемых разными словами.

Общение — это взаимодействие двух субъектов, в процессе которого происходит взаимная трансляция «Я», участвующих во взаимодействии субъектов.

Именно транслирование такого плана и созидает нечто «общее» между субъектами, что позволяет именовать взаимодействие как «общение». Общаться — значит раскрыть другому человеку свое личностное «Я» при условии такого же акта со стороны партнера, взаимное обретение того, что стало «общим» для субъектов.

Прихожанин, раскрывающий свою душу на исповеди, не участвует в процессе общения. Особи животного мира не созидают процесса общения, хотя в их мире фиксируется тонкие формы взаимодействия. Не способен на общение психически больной человек, потерявший разум. Младенец не сразу и не скоро обретает такую способность. Но приходится признать, что и в мире взрослых мы нередко встречаемся с людьми, не успевшими развить в себе способности к общению.

Природа позаботилась, чтобы человек мог взаимодействовать с окружающим миром, наделив его сенсорной и рефлекторной системой. Общение же рождается в условиях социальной жизни. Ему научаются, его культивирует человек в социально-историческом процессе существования человечества на земле.

Ещё раз предлагаем читателям рассмотреть взаимодействие девочки по имени Маша и собаки (см. фото № 1). Так и хочется сказать, что перед нами картинка общения двух очень милых...- но не назовешь собаку субъектом, поэтому то, что мы видим, имеет лишь квалификацию взаимодействия - не более того.

Конечно, Маша, вероятно, что-то говорит, и Маше, наверное, кажется, что собака отвечает. Но Маша - если общается - общается с собственным отражением, наделяя собаку своими чувствами.

Для педагога сложность вопроса имеет три стороны. Первая: всякий выход на общение сопряжен с психологическими трудностями, ибо внутренний мир автономен, закрыт от окружающих, и его открытие само по себе происходит через усилия физические и психические. Говоря о несовершенстве психологии, известный американский исследователь Курт Левин подчеркивает: «Учитель никогда не сумеет должным образом направить ребенка, если он не научится понимать психологический мир, в котором живет этот отдельный ребенок». (СНОСКА: Курт Левин. Теория поля в социальных науках. Спб., 2000. С. 83.)

Вторая: опыт общения у детей пока еще маловат и ограничен привычными ситуациями повседневной жизни, а в школе ребенок попадает в публичную среду и на глазах публики должен умело высказывать свой личностный мир. Третья: низкая культура общения, свойственная обществу в период распада, или отсутствие общения в микросреде ребенка вовсе не наделяют ребенка опытом общения.

Преодоление этих трудностей берет на себя целиком воспитание.

Педагогическое общение — это общение педагога с детьми, в процессе которого педагог содействует восхождению детей на уровень коммуникативной культуры «человек — человек», научая детей воспринимать Другого и открывать Другому свой внутренний мир.

Первоочередная функция педагогического общения — «открытие на общение». Она осуществляет момент преодоления закрытости внутреннего мира «Я» одного субъекта перед другим «Я».

Операционально обеспечивается данная функция следующим образом:

§ педагог надевает «платье доброжелательности», обращаясь к детям либо к одному ребенку, с которым предстоит общение;

§ педагог занимает открытую позу без «замков» рук и ног, то есть, не скрещивает руки на груди, не кладет ногу на ногу и не держит в руках какой-либо предмет, как бы прячась за него; ладони его открыты и повернуты в сторону детей;

§ педагог не допускает угрожающей позы типа «льва перед прыжком» (опора двумя руками о стол,, наклон вперед), «воинствующего петуха» (руки за спиной), «полицейского» (руки в карманах брюк, пальцы выставлены на партнера) и не держит в руках острого предмета, направленного на детей как пистолета (авторучки, указки, карандаша, линейки);

§ педагог произносит определенной формы обращение к детям, хорошо продумывая характер такого обращения в соответствии данным обстоятельствам («ребята» -- на спортивной площадке, у костра, во время уборки класса, чаепития или приготовления обеда; «дамы и господа», «судари и сударыни», «юные мыслители» — во время академических занятий; «дорогие друзья» — на беседе или дискурсии о проблемах жизни, и т.д.);

§ педагог производит «положительное подкрепление» в адрес детей вербально или мимически, осуществляя важное психологическое воздействие «поднять на пьедестал» партнера общения;

§ и в первый момент общения педагог обязательно произносит «Я-сообщение», которое есть не что иное, как открытие собственного внутреннего мира для партнера по общению.

Приведем иллюстрацию сказанного из школьной воспитательной практики:

...- Дорогие мыслители, здравствуйте! Рад видеть ваши умные и добрые лица. Прошу вас присесть. Нам предстоит интереснейшая работа. Я даже слегка волнуюсь: удастся ли сделать все хорошо, что-бы душа радовалась результату нашей работы...- обращается к ученикам учитель географии в начале урока.

Здесь произнесено обращение, произведено «положительное подкрепление», педагог открыл свое «Я», выходя на операцию «Я-сообщение».

Остановимся на последней операции, она играет роль особую, она универсальна, обслуживает все функции общения и составляет своеобразный базис для истинной трансляции личностного «Я».

«Я-сообщение» (СНОСКА: Выявленное, обоснованное и разработанное психологом Ю.Гиппенрейтером) - оглашение своего самочувствия, состояния или мысли по поводу происходящего либо случившегося факта как определенного явления жизни. Педагог возвышается над конкретным реальным случаем, видит в нем общее явление человеческой жизни и сообщает партнеру о своем отношении к явлению (не факту!). Такое возвышение содействует социализации ребенка, который попутно узнает, как люди в обществе, где он живет, относятся к тому, что он сделал. Педагог подчеркивает обобщенность словами «Мне всегда...», «Я всегда...», «У меня всегда...». Например: «Мне всегда больно, когда вижу, как обижают человека...» или «У меня всегда хорошо на душе при встрече с умными людьми».

Вот как выглядит в повседневном обыденном варианте эта операция в сочетании с обращением к партнеру. Рассказывает юный педагог:

...-Дети громко перекрикивали друг друга и вразнобой высказывали жалобы, возмущение и негодование по поводу какого-то случая, суть которого я никак не могла уловить. Тогда я произнесла: «Уважаемые судари и сударыни! Я вас очень прошу не шуметь. Мне всегда так неприятно, когда люди не хотят уважать друг друга и криком кричат, чтобы их услышали». Наступила тишина. Взгляды застыли на мне. Посерьезнели. Некоторые стали аккуратно поднимать руку, прося слова...» (СНОСКА: Рассказывает Юлия Олейникова, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина).

Следующая функция педагогического общения - «соучастие партнеру общения». Ее реализация означает существенную незаметную помощь партнеру в общении. Когда речь идет о детях либо об отдельном ребенке, данная функция имеет огромное значение, ибо дети только осваивают искусство общения, и, не умея общаться, часто приобретают негативный опыт. Если же учитывать, что взрослые прощают обычно маленькому ребенку, а порой и подростку, его ошибочные способы общения, то такое обретение негативного опыта, к тому же, довольно длительное время продолжается, укореняясь все глубже. Центральное место функции «соучастие» несомненно именно в силу ее влияния на практический опыт ребенка.

Представим ряд операций, осуществляющих скрытое содействие научению детей способам общения посредством «соучастия»: педагог создает условия для активного выражения «Я», инициирует активность, незаметно корректируя формы такого выражения. Вот операционное обеспечение указанной функции:

§ «вопрос в связи с обстоятельствами», который поставить очень легко, если оглядеть все, что располагается вокруг, или если учесть содержание совместной деятельности, предстоящей педагогу и детям; парадигма операции - «Интересно, кто здесь...», «Любопытно, каким образом это...», «Хотелось бы знать, отчего так здесь...»; заметим попутно, что эта операция очень хорошо помогает и взрослым, собравшимся вместе на свободное общение, но никак не умеющим наладить дружеский разговор;

§ «вопрос по поводу деятельности» — ставится после «вопроса об обстоятельствах», его содержание задано тем, что именно происходит «здесь и сейчас» и какие действия производит партнер общения; парадигма такова — «Вы часто здесь бываете?», «Вам нравится это делать?», «Вы, наверное, это делаете легко?»; любому человеку нетрудно говорить о том, что он сейчас совершает, поэтому он обычно бывает рад такому вопросу, позволяющему ему войти в общение;

§ «вопрос об интересах» хорошо поддерживает активность ребенка, ведь ему приятно говорить о том, что он хорошо знает и где достойно может проявить себя; парадигма операции проста — «Вы любите... плюс глагол (играть..., читать.., заниматься спортом, хозяйством...)»; с этим вопросом нельзя торопиться, лучше его задавать после предыдущих двух;

§ «присоединение» — красивая и педагогически изящная операция; она производится совсем просто посредством парадигмы «Я тоже...» или «Мне тоже...» или «У меня тоже...»; педагог как будто встает рядом с ребенком в духовном пространстве и сообщает ему, что он в своем проявлении не одинок, что его проявление в мире имеет место, и потому принимается людьми как достойное для человека, а значит, ребенок имеет поддержку; скажем, педагог говорит: «Я тоже немного боюсь, когда...» или же «Я согласен с тобою, я тоже думаю, что...»

§ «предложение помощи» во всех вариантах, созданных культурой; ее парадигмы следующие: а) «Давай помогу!» б) «Разреши помочь тебе!» в) «Мне хотелось бы тебе помочь...» г) «Я был бы счастлив это сделать»; если проследить за «мерой предложения», то она убывает от первой к четвертой парадигме — в этом скрытый смысл их существования: оказывать помощь только при условии, что человек хочет этой помощи, и ни в коем случае не делать этого без его ведома и желания;

§ «предложение высказать мнение» — операция, требующая особой тщательной интонационной инструментовки, так чтобы дети не пугались предоставленной свободы; парадигма «Выска-жи(те), что вы думаете об этом» обязательно произносится мягко, призывно, располагающе и безо всякого «учительского» нажима»; не надо бояться паузы, дети должны учиться преодолевать свой страх, они обязательно выскажут мнение, если будут уверены, что никто не станет их осмеивать;

§ «признание в личных пристрастиях либо слабостях» — необходимая операция для укрепления духовных сил ребенка, заключающаяся в открытом признании некоторых неумений, каких-либо ошибок или слабостей, которые допускал или допускает педагогом в жизни; парадигма «А я...» подчеркивает, что в данном вопросе ребенок чуть выше педагога («А я, к сожалению, боюсь компьютера...»);

§ «вопрос идеологического плана» ставится при развертывании общения, когда педагог фиксирует, что дети открылись и готовы выразить свое «Я»; парадигма «Для меня главное в жизни...» знаменует высокий уровень общения и высокое духовное напряжение личности обоих партнеров.

К перечисленному ряду также относятся операции общего порядка, такие, как «положительное подкрепление» и «Я-сообщение»: первое поощряет ребенка, наделяя его уверенностью, тем самым облегчает ему общение; второе намечает возможное содержание общения в связи с тем, что было высказано педагогом, и тем самым указывает достойный путь продолжения общения.

Посмотрим на практике примерное воплощение описанных операций в конкретной жизненной ситуации. Представим педагога, обращающегося к ребенку, чтобы вовлечь того в свободное общение:

...- Кажется, сегодня холодно? Ты не озяб, пока добирался до школы?.. Предстоит урок рисования?.. Тебе нравится рисовать?.. Я тоже очень люблю рисовать. А когда учился в школе, я рисовал корабли... Не умеешь рисовать корабли?.. Я могу тебе показать, как это делать?.. Красками я никогда не пробовал, к сожалению... Покажешь свои рисунки?.. Я люблю людей щедрых... А ты как относишься к жадности?.. Считаешь, что трудно быть добрым со всеми? -… А почему ты так полагаешь?..

Здесь зафиксирована обычная беседа двух людей: от вопроса к вопросу собеседники углубляют познание друг друга и взаимную трансляцию своего внутреннего мира другому человеку. Только вглядевшись и вслушавшись, можно выделить коммуникативные операции, содействующие активному общению. Более того, операциями называем их мы, профессионалы, когда ставим своей задачей научиться общаться свободно, легко и плодотворно.

Третья функция — «возвышение партнера общения». Ее назначение в повышении самооценки ребенка, в развитии достоинства как социально-психологического образования современного человека. А содержание функции — в положительной педагогической оценке и педагогической поддержке. Образно говоря, момент общения всегда ставит воспитанника «на пьедестал», а с такого социально-психологического пьедестала как говорится «есть куда падать». Надо сделать так, чтобы человеку «было куда падать». (Заметим в скобках: многие судьбы преступников начинались с того, что им «падать было некуда», они никогда не переживали чувства достоинства собственной личности, у них не было «пьедестала», с которого они боялись упасть.)

Безусловно, вся профессиональная работа педагога содействует решению такой задачи. Задача формирования достоинства является составной частью воспитательной цели. В свою очередь, ее решение обеспечивается технологическим мастерством педагога, а именно — реализацией названной функции в процессе воздействия и общения с ребенком.

Данная функция осуществляется с помощью таких операций:

§ «авансирование» — провозглашение достоинств, которых еще не успел проявить воспитанник, но в наличии которых у педагога нет сомнений; парадигма такого выданного авансом поощрения - «Ты же такой...» воодушевляет, наполняет энергией, вселяет уверенность и — помогает напрягать все силы для подтверждения сказанного; ребенок совершает усилия и ведет общение на самом высоком для себя уровне и следуя за способами, предлагаемыми педагогом;

§ «оправдание поведения» - одна из щадящих операций, состоящая в том, чтобы помочь ребенку справиться с собою при совершении недостойных действий; парадигма «Вероятно (конечно) у вас на это были причины...» и более мягкий вариант «Наверное, что-то мешает (помешало) вам.., поэтому вы...» снимает решительно подозрение в злом умысле субъекта недостойных действий и утверждает его достоинство, несмотря на содеянное;

§ «компенсирование» - при выявлении слабых сторон личности воспитанника провозгласить некоторое его достоинство, которое выступает, во-первых, компенсацией слабой стороны личности, а во-вторых, объясняет и частично оправдывает эту слабую сторону; парадигма данной операции - «зато он...» или «зато у него...», и при этом называется сильная сторона личности, то достоинство ее, которое, скорее всего, порождает слабую сторону; скажем, услышав, что кого-то упрекают в неряшливом виде, сказать: «Зато он замечательно трудится на огороде и помогает матери кормить семью»;

§ «просьба о помощи» аналогична «предложению помощи» в тех же аналогичных вариантах, созданных культурой; ее парадигмы следующие: а) «Помоги!» и «Дай!», б) «Пожалуйста, помоги!» и «Пожалуйста, дай!», в) «Не мог бы ты... плюс желаемое действие», г) «Я был бы счастлив, если бы... плюс желаемое»; смысл четырех вариантов просьбы о помощи в том, чтобы «не просить», не обременять человека, если он не может выполнить просьбу; особенно важны для педагога последние две парадигмы, инициирующие активность и самостоятельность ребенка; условно обозначим названные операции как «просьба о помощи —1», «просьба о помощи — 2», «просьба о помощи — 3», «просьба о помощи — 4».

Обращается педагог к последней из предлагаемых операций, в первую очередь тогда, когда нужно уверить детей в их достоинстве, повысить самооценку, «поднять на пьедестал», с которого, как правило, человеку не хочется падать, ибо уже теперь «есть, что терять».

И в этом ряду операций по реализации второй функции столь же значимы две общие операции — «положительное подкрепление» и «Я-сообщение». Их вариант — «через третье лицо» — особенно эффективен в повышении самооценки партнера: производятся те же самые операции, но только теперь они обращены к какому-то здесь присутствующему человеку, которому и говорят о достоинствах партнера или о том, какое чувство вызывает то, что сделал партнер.

Например: «Как умно он сказал - вы не находите?!» - говорится в присутствии ребенка, но только другому человеку, как если бы ребенка не было.

Например: «Очень умные и добрые дети!» - говорит педагог директору школы про своих учеников, когда директор появился в классе. И дети слышат такую характеристику.

Итожа сказанное, следует отметить в первую очередь единство выявленных функций, одновременно реализуемых в одном акте общения, в каждую единицу времени общения. Лишь теоретически вычленяются автономно функции, и в теоретическом анализе операции прямо соотносятся с функцией. На практике почти все операции выполняют все функции с разной мерой влияния. Это дает возможность производить профессиональную оценку характеристик общения педагога с детьми за несколько минут его совместной с ними деятельности — как если бы мы взяли каплю морской воды и анализировали по капле качества всего водоема.

Наши рекомендации