Глава 8. Профессиональная работа педагога с группой

Педагог работает с группой детей, выстраивая свои педагогические воздействия таким образом, чтобы деятельность группы служила фактором личностного развития индивидуальности каждого члена группы. Воздействие педагога носит опосредованный характер: «через группу — на личность». Такое воздействие естественно, так как группа является для ребенка частью социальной среды, в которой протекает его жизнедеятельность, через которую он входит в широкий общественный мир.

Можно сказать, что организация групповой деятельности есть один из способов экономии профессиональных сил педагога — и в таком утверждении немало истины: ребенок приобщается к социальной жизни, вовлеченный в социальную жизнь группы, воспроизводящей общественные нормы и нормы культуры. Но нужно отметить и уникальное влияние группы на личность, не заменимое ничем, кроме самой группы.

Методика воспитания отмечает принципиальные отличительные личностные образования, формируемые у ребенка только в группе (коллективе). Сюда относятся следующие социально-психологические качества:

1) умственное развитие в поле интеллектуального напряжения, создаваемого группой сверстников;

2) эмоциональное развитие в поле эмоционального напряжение, создаваемого групповыми реакциями увеличенной силы;

3) социальное развитие в сфере поведенческих норм и правил, принятых в группе и санкционированных группой;

4) индивидуальная автономизация ребенка и осознание им своих индивидуальных различий - в общности протекает осознание единичности;

5) проявление и развитие индивидуальных способностей, которые и могут быть проявлены лишь в групповой деятельности, обеспечиваемой пестрым набором самых разных способностей разных детей.

Разумеется, данные образования потенциальны. Их реальность зависит от содержательности деятельности группы и традиционных взаимоотношений. Научно ориентированная ассоциация предоставляет максимальные условия для интеллекта ребенка. Спортивная группа обладает максимальным коллективистским влиянием. Художественно-творческая группа особенно инициирует индивидуальные способности членов группы, предоставляя им свободу проявления своего «Я». Чем выше уровень культурного и социального развития группы (диффузная группа, ассоциация, кооперация, товарищество, свободная группа общения, коллектив, семья как малая группа, объединенная любовью), тем сильнее ее влияние на развитие личности. Чем ниже социальный уровень группы (корпорация, секта, банда, шайка, мафия), тем сильнее подавляющее и растлевающее влияние группы на личность.

Коренная проблема педагогической организации работы группы заключается в том, чтобы каждый из детей выступал в ходе совместной работы как самостоятельный субъект, чтобы его социально-психологические обретения не сводились к научению отдельным действиям. Но в то же время сумма субъектов не обеспечивает благоприятных условий для совместной деятельности, и надо, чтобы группа была едина в обшей своей активности, чтобы характеристики группы были наиболее благоприятны для развития личности, - а такие характеристики имеет коллектив, выступающий как единый организм в деятельности. Поэтому нельзя не принимать во внимание существующего потенциально неистребимого противоречия между интересами отдельного члена группы и интересами самой группы. Данное противоречие не ликвидируется, не снимается, не аннулируется — оно разрешается при обращении к такому явлению, как «совокупный субъект».

Группа как совокупный субъект С одной стороны, дети не могут быть субъектами деятельности, потому что немогут самостоятельно ставить цель, мотивировать желаемое, выявлять личностный смысл деятельности, подбирать способы и средства деятельности, анализировать достигаемый результат, соотнося его с собственными усилиями. Всему этому их научает со временем педагог и опыт.

С другой стороны, если дети не будут субъектами деятельности, они никогда не обретут соответствующей способности, но зато приобретут привычку к исполнению воли другого лица, привычку к послушанию и ожиданию внешнего воздействия на их судьбу. Практика, когда детям предлагается полная организационная свобода, а также, когда детям не позволяется неумелая организационная свобода, постоянно подтверждает пагубность обеих методических позиций.

Будучи членом группы, ребенок не является в полной мере субъектом совместной деятельности, а группа, если ребенок не есть субъект, не становится совокупным субъектом. И часто практика не справляется с данным кругом зависимостей, делает вывод о том, что дети вообще не могут стать субъектами деятельности, хотя педагог должен содействовать тому, чтобы развивалось эта нереальная субъектность. Вывод уподобляется парадоксу.

Однако парадоксальность такого утверждения кажущаяся. Группа как совокупный субъект вполне способна самостоятельно организовать совместную деятельность и, будучи носителем отношения, сознания и воли, вне контроля педагога выполнить определенную часть работы, а позже, по мере развития, — весь объем работы.

Введя элемент «определенную часть работы», педагог обнаруживает методический просвет в кажущемся тупике парадокса. Вслушаемся в рассказ опытного педагога-практика*:

…Зимой. Урок физкультуры на стадионе. Лыжи...Дети выполняют учебное задание. Мимо через стадион по дорожке проходят знакомые мне родители моих учеников из соседних домов. Останавливаются, чтобы переброситься со мною несколькими словами...

По возвращении директор Екатерина Николаевна Дубинская сообщает, что позвонили из дома напротив, донесли, что учительница на стадионе не работает с детьми, а «беседует с прохожими». Я, молодой учитель, сжалась от страха перед начальственным разносом. Но услышала неожиданно следующее: «...В том и заключается мастерство учителя, что он не мешает детям, когда они работают...». Прошло 26 лет, я уверилась в сказанном, и, если учителя укоряют, что он «ничего не делает, а все делают дети», - это хороший педагог...

* Рассказывает Людмила Алексеевна Новикова, педагог Хибинской гимназии г. Кировска.

Поэтапная передача полномочий — механизм формирования способности у детей быть субъектами групповой деятельности. Содержательно и организационно разделив общую работу на части, педагог последовательно, не форсируя развития детей, возлагает на них полномочия самостоятельно исполнять и самостоятельно варьировать какую-то часть общей деятельности и нести ответственность за качество исполнения.

Разумеется, данный механизм работает в общей системе организации группового дела. Рассмотрим общую технологическую сторону такой организации.

Педагогические функции групповой деятельности продиктованы стратегической задачей преобразовать группу как некоторую совокупность людей в группу как единый деятельный организм — в совокупный субъект.

Работая с группой, педагог является организатором групповой деятельности детей. Его организаторская работа полностью подчинена цели воспитания: в ходе деятельности каждый из детей должен занимать положение субъекта и играть роль субъекта — иначе участие ребенка в группе не станет фактором его личностного развития. Наделяя групповую деятельность определенными функциями, исходить следует из педагогической стратегии - а именно из ориентации на становление личности как субъекта и стратега достойной человека жизни.

Сопряжение двух педагогических линий: одной - групповая деятельность, другой — индивидуальная деятельность, протекает в процессе преобразования группы в совокупный субъект. Противоречие разрешается в пространстве именно данного вопроса: удастся ли педагогу такое преобразование. В случае педагогической неудачи педагог получает веер негативных образований, обусловленных тем, что-либо группа подавляет личность ребенка и препятствует ее развитию, либо личность ребенка выпадает из группы, находя себе другую социальную нишу — другую референтную группу. Оба последствия нежелательны для профессионала, оба свидетельствуют о профессиональном бессилии.

Овладение технологией организации деятельности группы как совокупного субъекта предотвращает такую печальную случайность, гарантируя воспитательную продуктивность.

Укажем на тактические задачи педагога — на педагогические функции групповой работы и на способы достижения тактических задач - на операции, необходимые для реализации указанных функций.

Достижение предметного результата деятельности — первая исходная функция, обозначающая целевую сторону деятельности. Предметным результатом называется непосредственный результат совершаемых субъектом действий (деяний). В виде цели, когда этот результат планируется, он выступает в идеальном виде, будучи плодом сознания и воображения. По окончании же деятельности он обретает свои материализованные формы.

Предметный результат подлежит измерениям, качественным характеристикам и оценке. Поэтому его можно фиксировать и сопоставлять с чем-либо, а следовательно, определять уровень качественности.

Человек читает книгу - предметным результатом является прочитанные страницы книги. Человек поет песню - предметный результат пропетая песня. Человек печет пироги - выпечка является предметным результатом его усилий. Количество страниц и выученных песен, а также красота и вес испеченного пирога могут служить критерием оценки производимой этим человеком деятельности.

Предметный результат всегда сопутствует детской деятельности, и его необходимость предопределена особенностью детского предметного восприятия мира и образного мышления. Преобразовательная деятельность детей должна непременно иметь предметную наглядную форму. Более того, эта форма и сам процесс ее сотворения тоже должны увлекать детей. Заинтересовать же их тем, что пение развивает музыкальный слух, или тем, что решение задач способствует логическому развитию, и тем, что выпечка пирогов формирует трудолюбие, невозможно. Они должны видеть, слышать, осязать, обонять предмет усилий и иметь удовольствие манипулировать им.

Когда ставится вопрос о групповой деятельности, для детей цель предстает в виде вполне определенного очевидного предметного и доступного органам ощущения и восприятия результата. Если результат неочевиден, дети отказываются прилагать усилия. Но получаемый результат должен удовлетворять еще одному условию: его качество вызывать должно радость и удовольствие. По ходу действий и по окончании дела детей увлекает рождающееся на их глазах нечто, чего не было ранее в их жизни. Они не любят репродукций — они предпочитают продуктивную работу.

Сказанное направляет наше внимание на технологические правила организации групповой деятельности во имя достижения наиболее возможного (исходя из обстоятельств и уровня развития детей) максимально высокого результата. Перечислим эти правила:

• определить конкретную цель деятельности, представив ее наиболее ярко и увлекательно;

• указать на необходимые действия и роли, которые все члены группы играют в распределении усилий по достижению этой увлекательной цели;

• ограничить объем планируемой работы и очертить время исполнения;

• предложить доступную инструкцию, помогающую каждому достойно выполнить свою роль в общем достижении результата;

• подобрать необходимые средства и отобрать наиболее оптимальный способ получения результата;

• ввести элементы игрового и состязательного оформления, чтобы инициировать максимальное напряжение сил при совершении деятельности.

Перечисленные положения гарантируют качественность предметного результата - не более того. Они являют собою операционное обеспечение единственной функции — достижение предметного результата.

Для иллюстрации изберем одно групповое дело и покажем профессиональные операции педагога, организующего данную совместную деятельность.

...Дети вместе с педагогом разрабатывают наилучший вариант организации воскресной поездки в лес. Сначала они определяют число, время выезда, маршрут и место назначения. Затем записывают в блокнот все необходимое для прогулки по лесу: фотоаппарат, картон, краски, карандаши. После чего решается вопрос питания. Вот теперь распределяются обязанности ответственных: у каждого свои функции. В заключение становится вопрос о правилах поведения в транспорте, в лесу, по отношению друг к другу.

. Вторая функция - проживание социально-ценностного отношения — реализуется благодаря такого рода операциям:

• выявление мотива деятельности или мотивации как соединения нескольких разных мотивов;

• определение социального значения производимых действий и результата деятельности;

• анализ сделанного и определение уровня качественности исполнения, а также качества организации дела;

• инструментовка ответственности всех за общее дело и каждого за свой отдельный участок работы;

• декларирование принципа работы «Все, что делает человек, он делает красиво и на пределе своих возможностей»;

• выявление социальных последствий произведенной деятельности на окружающую жизнь или жизнь каждого участника группового дела.

...Педагог вначале выделил вероятностную мотивацию для детей. Он сказал так: «Мы едем наблюдать пробуждение жизни весной...» Подчеркнул: «Жизнь окружает каждого из нас, мы должны знать ее проявления...» Выделил: «Жизнь ранима - и растения, и животные, и люди подвержены опасности... Мы не станем увеличивать опасность жизни леса...»

Воплощенная вторая функция способствует интенсивной социализации детей, обнаруживающих в ходе группового дела социальные связи, в которых располагается человек, и потенциальные возможности отдельной личности оказывать влияние на социум и жизнь окружающих людей. Если педагогу удается исполнить назначение второй функции, то он констатирует через некоторое время высокую духовность детей данной группы — способность отражать мир и жизнь в идеях, принципах, оценках, отношениях.

Проявление и самоутверждение индивидуальности — третья функция групповой деятельности. Индивидуальность только и может себя выявить в сопоставлении с Другим, обнаруживать свою особенность в ходе общей деятельности, когда отличие каждого становятся очевидными и когда особенности каждого способствуют общей успешности работы всех. Утвердить себя как человека можно в созидании чего-либо. Но утвердить себя как индивидуальность возможно лишь в одинаковой работе, когда явственно выступают способности и индивидуальные своеобразия каждого.

Групповая деятельность предоставляет колоссальные потенциальные возможности развития индивидуальности ребенка, но потенциальное преобразуется в актуальное лишь при некоторых условиях - когда педагог исполняет профессиональные операции по реализации функции. Назовем эти операции:

• обнаружение личностного смысла в планируемой деятельности;

• предложение свободного выбора своей роли в деятельности, а также в подборе средств и способов выполнения работы;

• выявление роли каждого ребенка в совместной деятельности;

• проецирование возможного влияния на будущую жизнь каждого участника проведенной групповой работы;

• проведение рефлексии каждым участником групповой деятельности.

Вновь вернемся к нашему примеру. Когда определялась цель и выявлялась мотивация, педагог выделил правило уважения минуты каждого для общения с лесом. Сказал: «Пусть каждый из нас выберет момент, когда ему захочется побыть одному - но рядом с нами, чтобы мы не волновались за него, если не увидим. Поэтому будем внимательны и уважительны...Потом мы в рисунках отразим, что увидел каждый из нас в лесу...»

Подчеркнув, что функции реализуются вкупе одновременно в каждом отдельном акте педагогического воздействия, представим данное положение в схематическом варианте. Такая схема очень помогает проводить учебные профессиональные упражнения и весьма полезна при анализе собственной работы педагога (особенно — при неудачах, когда кажется, что дети «плохо себя ведут»). Итоговым результатом технологического воплощения перечисленных функций и операций становится новообразование, названное нами «совокупный субъект». Это образование складывается в процессе совместной деятельности, оно рождается на глазах педагога, удовлетворенно констатирующего все большее число показателей, свидетельствующих о таком социально-психологическом возникновении.

Совокупный субъект — это деятельная группа, состоящая из трех и более человек, осознающая цель совместной деятельности, побуждаемая к деятельности социально ценностным мотивом, каждый член которой обретает для себя в этой деятельности личностный смысл и потому берет на себя ответственность за произведенное дело.

Расположим согласно трем функциям основные выявленные операции, направленные на формирование группы как совокупного субъекта. Вот что получаем:

Схема 7

Таблица могла бы оказать значительную помощь юному педагогу при работе с детьми. Она описывает технологические условия организации групповой деятельности, она же очерчивает показатели меры субъектности группы. И потому может быть использована как средство для профессионального научения групповой работе и в качестве критерия оценки профессиональной работы педагога с группой.

Социально- психологический климат группы Решающим условием практической реализации всего обозначенного выше является наличие в группе определенного социально-психологического климата — сильнейшего фактора успешности деятельности.

Высокой степени профессионализма требует процесс создания психологического климата группы. Но этим должен владеть любой профессионал, потому что мера реализации указанных функций целиком зависит от характера социально-психологичесого климата в момент деятельности группы.

Социально-психологический климат — социально-психологическое поле проживаемых динамических отношений, относительно устойчивых для данной группы, определяющих самочувствие каждого члена группы, а значит, личностное развитие каждого.

Социально-психологический климат — один из сильнейших факторов личностного развития детей. Он бывает благоприятным для развития личности и неблагоприятным. Критерием педагогической оценки характера климата в группе выступает положительное влияние на самочувствие каждого отдельного члена группы. Обычно дети отмечают, что их «плохое настроение» в ходе работы изменилось и стало лучше, что «болела голова», но «теперь не болит», что «не хотелось работать», а по окончании группового дела «полон желания работать дальше».

Педагог формирует, корректирует, создает, укрепляет, повышает климат группы. При педагогических ошибках — понижает, ухудшает, разрушает климат группы.

Чтобы понять методику содействия формированию благоприятного климата, необходимо ввести понятие «атмосфера».

Социально-психологическая атмосфера группы — крайне неустойчивое психологическое поле подвижных отношений как моментальных реакций на происходящее. Это то же, что и «климат», но лишенное характеристики устойчивости.

...Группа появилась на учебных занятиях, проиграв в спортивных соревнованиях, - атмосфера явно неблагоприятная, хотя климат группы всегда отличался высоким уровнем.

Группа пережила большое удовольствие от вкусного обеда, и атмосфера сейчас кажется благоприятной, хотя для данной группы характерен тяжелый климат.

Многократное воспроизведение определенной социально-психологической атмосферы порождает для группы постоянную характеристику, это постоянство отношений свидетельствует о рождении вполне определенного климата: постоянство неблагоприятной атмосферы в итоге создает неблагоприятный климат; ежедневное проживание благоприятной атмосферы в итоге обусловит благоприятность климата группы. Спектр повторяющихся динамических характеристик атмосферы воспроизведется со временем в спектре устойчивых отношений климата группы.

Каким же образом педагог может влиять на социально-психологическую атмосферу группы, чтобы определить характер ее социально-психологического климата?

Проведем мысленно (или реально-практически) маленькое исследование. Станем произносить в учебной группе стихи, меняя интонационное ударение при произнесении одних и тех же строчек. Например, в стихотворной фразе «Наша Таня громко плачет, уронила в речку мячик...» сделаем ударение сначала на «плачет», потом - на «громко», а далее - на «мячик». Попросим одного из группы проследить со стороны, какова атмосфера в группе при разных интонационных ударениях: атмосфера разительно меняется именно потому, что интонационное ударение привносит вполне определенную ценность «человека», «товара» и «обстановки», поэтому группа сочувствует тому, кто «плачет», усмехается по поводу шума от «громкого» плача, и равнодушна к тонущему «мячу». О чем говорит проведенное миниисследование?

Привнесение в группу ценности формирующим образом влияет на психологическую атмосферу. Но заметим: чем выше ценность, тем более сильное влияние производит ценностное привнесение. Наивысшие ценности (человек, жизнь, общество, природа, истина, добро, красота, труд, познание, общение и другие) обладают наивысшей силой влияния. Но отчего же? В чем тайна такого профессионального решения?

Провозглашенные ценности жизни воспринимаются детьми как гаранты их собственной жизни, достоинства, неприкосновенности, надежды на помощь и великодушие группы, ожидание главенства в жизнедеятельности группы красоты, добра и истины, предотвращение зла, лжи и безобразия. Дети становятся спокойнее, увереннее, оптимистичнее, работоспособнее и инициативнее. Педагог констатирует улучшение атмосферы в группе.

Привнести в группу ценность — это значит

- декларировать ценность (например, сказать «Какое счастье -видеть умные лица»);

- защищать ценность от посягательства на нее (например, произнести: «Не надо кричать на человека! Ему же больно от грубых слов!»);

- совершить действия, выражающие ценностные отношения (например, броситься на помощь или попросить помочь человеку);

- рассказать о событии, несущем в своем содержании ценностное отношение (например, о старом профессоре, который встал, когда в аудиторию вошла беременная женщина);

- организовать дело как практическое воплощение реального отношения к ценности (например, предложить: «Наведем красоту в нашей комнате, чтобы было где работать Человеку!»).

Формы педагогического влияния на социально-психологическую атмосферу многообразны. Пестрый веер таких форм создается при стечении обстоятельств и сочетании таких агентов, как средства влияния и субъект влияния.

Средства влияния — аудиальные, визуальные, кинестетические. Ребенок слышит нечто, видит нечто, производит некоторые движения или в нем протекают какие-то движения (кинестетика -движение ощущений), содержание которых имеет ценностное значение.

...Например: зазвучала скрипка Паганини -установилась нежная тишина; вошла красивая дама - мягкий восторг стал содержанием проживаемого мгновения; грубые слова прервали речь говорящего - все съежились от стыда; дети протягивали ладошки друг другу - заулыбался самый боязливый ребенок.

Субъекты влияния — педагог, ребенок, третье лицо (непосредственно появившееся в группе или опосредованно, благодаря фонозаписи, фотографии, картинке, стихам, рассказу и пр.

...Педагог вошел и сказал жесткие слова... - страх сковал группу; появился любимый учитель физики - улыбка осветила лица детей; вдруг вошел толстый и смешной человек, его никто не знал, но всем стало весело.

Приведем иллюстрацию из реальной воспитательной практики юного и не очень опытного педагога*, в работе которого особенно отчетливо проступает эффект используемого операционного профессионального влияния (к этому рассказу мы уже обращались по другому поводу):

...У меня было занятие с условно осужденными подростками. До меня с ними работал наш студент. Он им предложил анкету со словами «Дорогой друг!» - они же написали на анкете «Тамбовский волк тебе товарищ». Я очень нервничала...

Я открыла ладони (открытая поза!), улыбалась, стараясь охватить наибольшее количество глаз (визуальный контакт!), и сказала: «Здравствуйте, дамы и господа!..»

Если сказать, что на их лицах отобразилось крайнее изумление, - значит ничего не сказать.. Непроизвольно они выпрямились, как-то приосанились...Я рассказала о теме занятий, о том, как мы будем работать, старалась быть вежливой и дружелюбной... Когда возникал какой-то шум среди девочек, я останавливалась: «Милые дамы, мне так трудно говорить... Вы же дамы, а не бабы, торгующие семечками на базаре... Девочки поднимали на меня глаза, очень-очень накрашенные, виновато улыбались губами с килограммами помады, поправляли юбки изамолкали. К мальчикам я обращалась иначе: «Господа! Я женщина, и мне трудно повышать голос, чтобы заглушить ваши мужественные голоса...»

И сейчас я вспоминаю, как все тогда начиналось... как в ответ они подарили мне свои улыбки - эти дорогие для меня теперь Дамы и Господа.

* Кроликова Ольга, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.

Создание ситуации успеха Ситуация успеха концентрирует в себе несколько воспитательных влияний, определяющих педагогическую эффективностьгрупповой работы с детьми. Успех порождает чувство удовлетворенности деятельностью и желание ее повторения. Успех повышает самооценку и достоинство личности растущего ребенка. Успех укрепляет социальные отношения, а значит, содействует социализации личности. Наконец, успех повышает социально-психологический климат группы. В конце концов, успех становится сильнейшим средством личностного развития человека. А так как индивидуальное развитие неповторимо, то наивысшего успеха все дети не могут достигать, занимаясь разнообразной деятельностью. Не могут они достигать и успеха гениев человечества, больших талантов и дарований. А успех для развития необходим. Поэтому затребована профессиональная операция инструментовки личностного успеха ребенка — вне зависимости от успеха всего человечества в данном виде деятельности.

Ситуация успеха — это субъективное проживание человеком своих личностных достижений в контексте своей жизни и индивидуального развития.

Представим алгоритм педагогического воздействия по созданию субъективного проживания личностного успеха деятельности ребенка. Каждый отдельный шаг-операцию сопроводим парадигмой.

Вот как это выглядит:

• «снятие страха» («Ничего страшного, если не получится, мы тогда...»);

• «авансирование» («У тебя, конечно, получится, ведь ты...»);

• «скрытая инструкция» («Ты же помнишь, что...» или «Тут главное — чтобы...»);

• «персональная исключительность» («Именно у тебя должно получится, так как...»);

• «высокая мотивация» («Нам это так нужно...» или «Для тебя ведь это так важно...»);

• «педагогическое внушение» («Начинай же!» или «Приступай!»...)

Завершающим шагом является

• «высокая оценка детали полученного результата» («Эта часть получилась отлично...» или «Особенно хорошо было...»).

Данный алгоритм разворачивается на социально-психологическом фоне общей доброжелательности группы — того климата группы, о котором говорилось выше. Это обязательное условие действенности алгоритма.

Покажем на примере работы молодого педагога Светланы Шевченко* игровую методику упражнения в использовании данного алгоритма.

* Шевченко Светлана, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.

...Предлагается ролевая ситуация: один субъект просит другого субъекта воспроизвести голос кошки, собаки, петуха; когда первый субъект видит смущение и робость своего партнера, он использует весь операционный веер для создания ситуации успеха второму субъекту. Результат незамедлительно рождается на глазах группы.

Упражнение повторяется с иным содержанием: изобразить грусть, радость, удивление, гнев, отчаяние... Группа наблюдает аналогичную картину: алгоритм по созданию ситуации успеха действительно оказывает сильное позитивное влияние.

Выделим мысль о связи психологического климата группы и ситуации успеха, проживаемой детьми. Невозможен успех при отсутствии хотя бы небольшой степени благоприятствия климата, но, в свою очередь, самой малой степени ситуация успеха, предопределенная педагогом, выступает средством влияния на повышение психологического климата группы. Ситуация успеха есть фактор и, одновременно, продукт формирующегося благоприятного климата группы.

Так как никто, и сам ребенок тоже, не знает, что же именно особенно повлияет на индивидуальное проживание ситуации успеха, то педагог вынужден профессионально воспроизводить весь алгоритм по созданию ситуации успеха: одна из операций окажется решающей. Последняя в данном алгоритме операция «оценка детали произведенного» служит финальным аккордом и придает достоверность успеху.

Посмотрим и послушаем, как работает педагог по созданию ситуации успеха:

...- Мы с Сашей рисовали зверей, которые живут в зоопарке. Я предложила нарисовать льва. «Я не умею», - возразил он.

- Как же в зоопарке не будет льва?! Без него нельзя - он же царь зверей... Лев у тебя точно получится, ведь тигра ты умеешь, а лев - тоже дикая кошка...

Пока я все это говорили, Саша сидел и внимательно смотрел на меня, а затем сказал: «Нарисую вот такого огромного». «Начинай же!» - откликнулась я радостно. И он приступил.

В процессе рисования я говорили следующее: «Красивый получается...Веселый...Очень симпатичная кисточка на хвосте...»

Когда он закончил, он захотел нарисовать еще и крокодила. А ведь такое желание - критерий оценки ситуации успеха*.

* Рассказывает Светлана Устинова, студентка психолого-педагогитческого факультета МПГУ им. Ленина.

В данном описании обнаруживается весь алгоритм создания успеха, поэтому не случайным оказывается и реальный личностный успех мальчика. Но навряд ли мальчик и педагог могут отдать себе отчет в том, что из воздействия имело прямой результат, что именно было решающим в проживании мальчиком ситуации успеха. Педагогу пришлось воспроизводить весь алгоритм. Этот алгоритм надо знать наизусть каждому педагогу-профессионалу.

Ситуация неуспеха не исключается из процесса организации групповой работы. Но мы не станем рассматривать технологию организации ситуации неуспеха как фактора развития личности ребенка, потому что она аналогична ситуации успеха: операции те же самые, но вектор их прямо противоположен вектору ситуации успеха. Заметим лишь следующее:

- ситуация неуспеха, которую создает педагог, обретает силу фактора при условии, что ей предшествовала ситуация успеха;

- ситуацию неуспеха создают с позиции признанных и оглашенных достоинств ребенка или группы;

- ситуация неуспеха обязательно своим финалом имеет перспективу радостных достижений и имплифицированную веру в силы субъекта деятельности (ребенка, группы).

Воспитательное средствоСредством мы называем все то, что используется в процессе деятельности во имя наилучшего качественного результата. Средство всегда располагается за пределами процессуального поля деятельности, оно расположено вне этого поля, пока субъект не переносит его в личностное пространство собственной активности. Средством является абсолютно все, что лежит за пределами субъекта, - помимо Человека.

Воспитательное средство выполняет определенные и весьма важные функции в работе педагога с детьми. Общее назначение средств, используемых педагогом в своей профессиональной деятельности (как и любых средств, используемых человеком в его деятельности), — повышение качественного результата продукта профессиональной деятельности.

Выявим педагогические функции воспитательного средства. Их пять:

1. функция наглядно-иллюстративная, благодаря которой обеспечивается представление того явления, которое служит предметом осмысления, предметом дискурсии;

2. функция образно-обобщающая,благодаря данной функции обеспечивается переход от конкретного факта к абстрактному явлению (выход на понятие);

3. функция инструментальная, благодаря которой увеличиваются возможности психо-физического аппарата детей и педагога (глаз лучше видит, ухо начинает слышать, рука теперь легко исполняет);

4. функция расширения кругозора, благодаря которой в поле сознания детей попадают явления, ранее не воспринимаемые в силу определенной узости среды жизни и, следовательно, не известные (мир расширяется, рамки представлений о картине жизни раздвигаются);

5. функция психологическая, благодаря которой создается наибольшая расположенность к активной деятельности и повышается социально-психологический климат группы.

Пять определенных нами функций вовсе не означают, что количество средств, которые отбираются педагогом для наивысшего результата своей профессиональной деятельности, должно быть точно таким же. Более того, количество средств должно быть минимальным, чтобы не рассеивать внимания детей, не отвлекать их от главной мысли занятий на предметное содержание разнообразия средств. Идеальный вариант - как модель! - одно средство. Назовем его оптимальным средством. И добавим: искать надо не множество средств, а оптимальное средство.

Посмотрим, может ли такое быть в практике воспитания, чтобы одно-единственное средство совмещало в себе все пять функций воспитательного средства. Прислушаемся к рассказу Валентины Михайловны Велентеенко*:

...Мы назвали наши занятия «Что за Новый год без елки?!» Каждый нарисовал елку с украшениями. Полюбовались. Потом подсчитали, и выяснилось, что мы всем классом «срубили» 21 елку! Стали считать далее: в нашем поселке, в городе Сургуте, в Москве сколько же всего срубленных жизней?., ахнули и поразились... Стали «наряжать» нарисованную елку. Вместо игрушек развешивали таблички с названием тех, кому елка «помогает»: «белка», «дятел» и т.д.

* Валентина Михайловна Велентеенко, педагог школы № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.

Договорились, что в качестве новогоднего украшения будем использовать искусственную елку...

Здесь мы видим всего одно средство, но многофункциональное: оно создает психологический климат, необходимый для проживания ценностного отношения к природе; оно является основой для наглядно-образного представления о явлении бессмысленного уничтожения природы; оно предоставляет материал для обобщения; оно становится инструментом осмысления факта; наконец, с помощью этого средства раздвигается кругозор детей, они выходят за пределы своего конкретного пристрастия к елочному символу.

Уместно вспомнить о такой сущностной характеристике мироздания, как целостность. Именно эта характеристика обеспечивает полифункциональность любого средства: оценка предмета с разных позиций позволяет открыть новые стороны его, а значит, новые функции предмета.

Обратимся к другому простому примеру использования средства и, посмотрев на отобранное средство с разных точек зрения, найдем в процессе его использования все выявленные функции:

...Педагог во время занятий обращается к детям с просьбой поменять расположение: взять стулья и сесть в полукруг рядом с педагогом. «Мы поговорим об одном важном вопросе», - пояснил педагог свою просьб