Этическая защита — это защита человека от посягательства на его достоинство, производимая морально-этическими средствами.

В процессе взаимодействия и общения с детьми этическая защита совершенно необходима педагогу по причине неопытности детей в общении с другим человеком, а также по причине подражания, свойственного детям, воспринимающим в социальной среде и грубые формы взаимоотношений, в том числе оскорбительные.

Этическая защита педагога выполняет три функции:

первая — направляется на сохранение достоинства педагога как человека; такого рода защита выступает для детей в качестве умозрительного опыта, предоставляющего образ поведения человека, не позволяющего унижать человеческое достоинство;

вторая — имеет целью корректировать недостойное поведение ребенка, и, одновременно, предлагает ребенку возможный вариант поведения в ситуации, обогащает его новыми формами поведения, до этого ему неизвестными;

третья — в своей реализации выполняет роль поддержки ребенка, сохранения его достоинства, невзирая на его дурное поведение, оскорбительное для педагога.

Представим веер десяти распространенных способов этической защиты (первые шесть способов - скрытая форма защиты, корректирующая маленького или наивного непросвещенного ребенка, слепо воспроизводящего бескультурыне формы общения; остальные четыре — сильная форма защиты открытого плана, их рекомендуется использовать лишь для учеников старшего возраста или для общения со взрослыми, осознающими свои действия).

Рекомендуем педагогу последовательно овладевать всей совокупностью выработанных культурой тонких и изящных способов сохранения своего достоинства при сопутствующей коррекции грубого поведения партнера, достоинство которого ни в коем случае нельзя подвергать уничижению. Укажем в скобках парадигму практического воплощения каждого способа, — как некоторую первоначальную опору для овладения искусством этической защиты.

• «Вопрос об адресате» («Это вы - мне?»). Содержание данного приема защиты заключается в следующем: субъект, не допуская даже мысли, что с ним можно обращаться подобным образом, выражает удивление и уточняет адресат грубого обращения. Например: «Простите, вы ко мне обращаетесь?» или «К кому обращены ваши слова?» плюс выраженное мимически непонимание и поворот головы в поисках адресата.

...Ученик кричит в адрес учителя: «А вторую задачу тоже решать?» И слышит учительское: «Прости, кому поставлен вопрос?»...

• «Вопрос на воспроизведение» («Простите, не понял...»). Как бы не веря услышанному или содеянному, человек просит подтвердить совершенное, чтобы исправить «своё неверное восприятие». Например: «И, наверное, не расслышал...» или «Задумался и не слышал, что вы сказали?..».

...Школьник приоткрыл дверь учебного кабинета: «У нас здесь будет урок?» Учитель откликнулся так: «Ты (вы) о чем-то спросил (и) меня?»...

• «Окультуренное воспроизведение» («Если я вас правильно понял, вы хотели...» плюс повторение сказанного в культурном варианте). Субъект, не допуская возможности произведенного воздействия, предлагает иной вариант такого же воздействия, уточняя смысл произведенного. Тем самым он предъявляет желательную форму взаимодействия с ним. Например: «Вы хотели бы стать на мое место — я правильно вас понял?» или «Вам так понравилась моя шляпа, вы полагаете, что вы ее должны носить?».

...Подросток, расстроенный низкой оценкой, полученной за диктант, грубо бросает педагогу: «Вы нарочно снижаете мне отметки..!» На что раздается спокойное и вежливое: «Если я вас правильно поняла, вы хотите сказать, что при оценке диктанта допущена какая-то оплошность?»...

• «Ссылка на особенности своего характера» («Что же делать, я не привык к...»). Например: «Я бы с удовольствием... но я не привык к приказам, и я не умею исполнять приказы...» - когда к человеку обратились в приказной тональности.

...Преподаватель прерывает свою речь, говоря: «Я нервничаю, когда меня не слушает кто-то...Я даже забываю, о чем говорю... Я могу работать только в полной тишине... Что же делать?!..»

• «Оправдание поведения» («Вероятно, у вас есть причины так говорить...»). Субъект настолько поражен поведением партнера, что допускает, будто очень серьезные причины вызвали неблагоприятное состояние партнера и последующее недостойное его поведение.

...Во время урока дверь кабинета вдруг распахивается, и появляется секретарь школы... Учитель поворачивается к детям: «Видимо, произошло что-то серьезное, раз прервали нашу работу...»

• «Проявление доброжелательности» («Хорошо, что вы.., так как мне...»). При недостойных формах обращения к человеку, субъект настолько устойчив в своем доброжелательном отношении к другому, что расценивает произведенное им как нечто полезное или важное для себя. Он так и говорит, например, заметив, что его толкают: «Как хорошо, что вы вывели меня из задумчивости — мне же выходить на следующей остановке!».

...Воспитатель обращается к группе: «Я заметила, что вы стали опаздывать к обеду... Наверное, организация режима дня плохая. Давайте подумаем над усовершенствованием режима...».

• «Великодушное прощение» («Если вам так хочется, пусть...») — сильная и жесткая форма защиты. При оскорблении субъект произносит примерно такое: «Если вы будете счастливы от возможности кричать на меня, - пожалуйста, делайте это!» или «Если вам только этого стула не хватало для полного довольства, - вот он!»

...Педагог просит учеников не приходить на учебные занятия в спортивной тренировочной одежде. Они заявляют, что «им так удобно». Педагог: «Что ж, если даже зная, что ваш костюм оскорбляет достоинство преподавателей, вы все-таки только в этих костюмах и можете чувствовать себя счастливо, то... - пожалуйста...пусть будет так». Через несколько дней педагог констатирует, что ученики сменили свои костюмы.

• «Сопоставление поведения с достоинствами партнера» («Вы такой.., а ...») — довольно распространенная форма защиты. Имеет простые формы: «Ты такой умный, — а говоришь...» или «Вы такая красивая, нежная, а — так ведете себя...»

...Педагог на не вполне достойное поведение детей произносит мягко: «Вы - такие добрые и нежные, такие умные и красивые...» Ему не пришлось договаривать - дети сказали: «Мы поняли, мы больше не будем...».

• «Оставить наедине с собою» («Как жаль, что вы не понимаете, что происходит...») — краткая жесткая и изящная по форме зашита. Обидчику говорится, например, такое: «Вы не поняли, что сйчас произошло? Очень жаль» - и далее разговор непременно прерывается, чтобы оставить партнера в ситуации недоумения: пусть додумывает, что же такое он совершил.

...Когда один из юношей заявил преподавателю: «Вы должны нас учить - вам за это платят». Преподаватель откликнулся так: «Вам кажется, что вы провозгласили истину. Но как жаль, что вы не поняли, что именно вы сейчас сказали». Юноша хотел возразить, но преподаватель уже был занят разговором с другими.

• «Доведение до абсурда». Способ этот имеет легкий налет детскости, ибо выстраивается на наивном принятии того, что произвел субъект, и наивном несогласии с тем, что сделал либо сказал обидчик («Какой же я козел? И копыт нет, и шерсти не видно...» Или «А я думал, что.., а оказывается, я...»).

...Дети не захотели пересесть поближе и занять первые ряды. Тогда педагог, как бы раздумывая, сказал: «Тогда я отодвину первые столы - в сторону, чтобы быть ближе к вам?!» И начал было двигать столы. Но дети отреагировали: «Не надо - мы пересядем!» Один из них сказал: «Извините!»

Разумеется, индивидуальные формы этической защиты беспредельны. Поэтому не следует точно воспроизводить предложенные парадигмы - они необходимы лишь на первых порах, в качестве вспомогательной опоры в практической ситуации.

В конкретной индивидуальной ситуации проявление этической защиты столь же конкретно и непредсказуемо. Здесь главное — не опускаться на дно культуры, куда увлекают человека обида и гнев. Добавим и следующее: тональность этической защиты не допускает иронии, издевки, сарказма в адрес ученика. Этическая защита — гуманистический способ коррекции взаимоотношений людей. В этом ее смысл — иначе бы вполне достаточно было бы открытых и подавляющих человека способов защить*, типа «Стыдно, молодой человек! Вы дурно себя ведете!»

Первый опыт использования способов этической защиты поражает и воодушевляет. Студенты, обратясь к предложенным операциям в практике своей жизнедеятельности, вдруг обнаруживают огромную корректирующую силу этической защиты. Проиллюстрируем конкретными примерами, обратясь к конкретным рассказчикам*.

* Рассказывают студенты психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина: Макарова Любовь, Максаков Александр.

...Я ехала в трамвае. Пассажиров было много, выбирать место не было возможности. На остановке в вагон вошел мужчина и, проходя мимо меня, грубо сказал: «Чего встала на проходе?!» Конечно, мне стало обидно, но я вспоминала о способах защиты: «Простите, я не совсем расслышала, что вы сказали...» Он удивленно поглядел на меня и стал осторожно пробираться дальше, стараясь никого не задеть. Мне этого было достаточно, обида улетучилась...

...Я зашел в магазин купить соку. Подошел к кассе, стал в очередь. Тут сзади раздраженный голос проговорил: «Лезут без очереди, как будто не видят, что я тут стою, кроты наглые». Я оглянулся: может быть, это не мне говорят? Женщина смотрела именно на меня, презрительно и гневно. Тогда я применил этическую защиту: «Какой же я крот!? У меня курносый нос, когтей нет, розовая кожа вместо темной шкуры...» Обескураженная, дама несколько секунд стояла неподвижно, потом пошла к другой кассе...

Этикет как форма поведения Этикет - это собрание регламентированных форм поведения, проверенных историческим опытом, поэтому санкционированных обществом, одобряемых и ожидаемых от человека в определенных обстоятельствах.

Например, при встрече произносят приветствия; при прощании посылают добрые пожелания; за столом пользуются ножом и вилкой; входя в дом, снимают головной убор; благодарят за общение и угощение; не спорят с дамой; платье надевают такое, которое соответствует ситуации.

Этикет — форма поведения, развивающаяся в ходе исторического развития взаимоотношений людей, наиболее точно и ярко воплощающая уважительное отношение к человеку, существующая в виде регламентации и инструкций, помогающих использовать найденное решение и тем самым освобождающих сознание человека от постоянного поиска адекватной формы поведения.

Предлагаем весьма простое решение вопроса (не исключая, конечно, важности ознакомления с этикетом по этической литературе). Оно состоит в обобщении правил этикета путем выявления в них главной ценностной идеи.

При сохранении центральной идеи уважения каждого человека в каждый данный момент взаимодействия с ним этические нормы требуют от исполнителя их определенной меры усилий. С этой точки зрения, все правила этикета могут быть квалифицированы и систематизированы по уровням.

• Первый уровень: этикет требует не доставлять неудобства окружающим людям; («не мешай!»).

• Второй уровень: этикет рекомендует быть приятным для окружающих людей («будь приятен!»).

• Третий уровень: этикет приглашает оказывать помощь тому, кто в ней нуждается и ее принимает («помогай!»).

• Высший уровень: этикет советует овладеть этическими умениями так, чтобы сохранялось естественное и непринужденное поведение; так, чтобы «не было видно правил этикета» там, где этикет присутствует («будь естественным!»).

Понятно, что первым и основным способом приобщения к этикету детей является повседневное поведение самого педагога, предоставляющее детям образ для следования, инструкцию для желаемого достойного поведения, а также пленяющее детей внешней красотой действий. И нет оправданий для педагога, не овладевшего этикетом как простейшей формой выражения уважительного отношения к человеку.

Другим способом формирования этикета выступают этические традиции в школе (этическая среда), предоставляющие каждому отдельному ребенку ежедневные упражнения в красивых этических формах, тем более плодотворные, чем шире и устойчивее данная школьная традиция. Всегда остается актуальной и необходимой для подрастающих детей мягкая, тонкая, незаметная педагогическая коррекция их поведенческих форм, производимая педагогом.

В вопросе этикета скрыта вечная проблема формы и содержания. Педагог, решивший для себя, что форма — это то же содержание, что форма — это способ существования содержания, будет неукоснительно следовать вместе с детьми поиску гуманистических форм поведения для гуманистического отношения к людям.

Не следует обучать этикету, жестко предписывая детям формы действий. Вместо такого дидактического подхода надо этикет использовать как некоторый готовый материал, как некоторую замечательную находку людей, помогающую адекватно выразить свое отношение к человеку. Технологическая сторона решения проблемы этической формы и этического содержания поведения детей состоит в инструментовке этикета как удивительного явления, облегчающего жизнь человеку: ведь имеющиеся выработанные формы поведения освобождают нас от постоянного напряженного поиска точного выражения своих чувств, отношений, своего состояния.

Введение в контекст совместной деятельности с детьми этикета оказывает влияние на этическое содержание взаимных отношений детей. Форма начинает производить обратное воздействие на содержание. Элементарное «пожалуйста», «спасибо», «извините», «всего хорошего», «приятного аппетита», «добрый день» — все это не нейтрально во влиянии на взаимоотношения субъектов. «Слово — тоже поступок» - утверждал Л. Толстой. И, если слово, действие, жест, позу, одежду интерпретировать вместе с детьми как отношение к человеку, то внедренные в жизнь правила этикета обретают роль — одного из факторов развития гуманистических отношений.

Завершим иллюстрацией краткий экскурс в область этикета. Две дамы подошли к дверям школы. Дверь открылась, и появился выходящий подросток. Увидев двух женщин, он остановился, придержал дверь, пока они входили, и в ответ на их благодарность, сказал: «Не за что», весело пожав плечами, как бы произнося: «О чем тут говорить?!»*.

* Школа № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа (директор Гудков Виктор Владимирович).

* * *

Итак, в рассмотрении проблемы педагогического общения выявляется ряд вопросов: педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, педагогическая этическая защита, педагогическое поло-ролевое дифференцирование детей и педагогическая апелляция к этикету как готовым и проверенным формам поведения. Этот ряд не является суммарной совокупностью отдельных вопросов — а представляет собою цепь зависимостей, что означает для педагога-профессионала суровую необходимость овладения всей системой указанных профессиональных операций. Неожиданным для будущего педагога оказывается то, что существует искусство общения, которому следует учиться, что само по себе по принципу «как получится» общение не складывается благополучно, что человек как субъект может стать господином общения с окружающими людьми. Но еще большей неожиданностью окажется, что овладение технологией педагогического общения разительно улучшает дружеские, семейные, приятельские отношения и даже — отношения с незнакомыми людьми. Технология общения — как таблица умножения, которую должен знать любой современный человек. А педагог — быть высочайшей степени специалистом в установлении и проведении общения.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Вспомните ваших знакомых: с кем из них вы никогда не выходите на общение? Почему?

2. Как вы оцениваете случай одиночества человека, не умеющего общаться с другими людьми? Считаете ли вы этот случай неблагоприятным для развития данной личности?

3. Шел человек по улице. Вдруг сзади огромный пес положил на плечи свои большие и сильные лапы. Человек произнес: «Не понял...» Какая из форм этической зашиты автоматически использована человеком?

4. Воспользуйтесь операцией «оправдание поведения» в случае, когда кто-то не выполнил данное вам обещание. Согласитесь, что ваши отношения улучшились бы, сделай вы такое раньше?

5. Вспомните: вы входите в дом, приветствуете всех домашних... проанализируйте, какие из известных вам операций общения вы производите?

6. Как вы себя чувствуете, когда видите человека на улице, пьющего из горла бутылки? Вас шокирует презрение к этикету? Или пугает распространяющаяся антисанитария и нарушение гигиенических норм? Или вас это не трогает?

7. Понаблюдайте целенаправленно за общением родителей с детьми или педагога с детьми: какие из операций ими используются неосознанно? Проследите за реакцией детей и последующим характером их общения с родителями и педагогом. К какому выводу вы приходите?

8. Как бы вы определили специфику поведения мужчины в ситуации этической защиты? Чему следует научить мальчиков в случае нарушения норм общения со стороны девочки?

9. Этикет предлагает мужчинам (а значит, и мальчикам) иметь при себе два носовых платка: один - для себя, другой - для дамы в случае необходимости. Как вы расцениваете такую этическую норму?

10. При встрече со знакомым задайтесь целью в приветствии произвести ряд операций, таких, как «Я-сообщение», «положительное подкрепление», «вопрос в связи с обстоятельствами» и «просьба о помощи-4». Проанализируйте его реакцию.

Глава 7. Педагогическое требование в контексте культуры

В педагогическом требовании воплотилось вечное противоречие человеческой жизни, в которое «вогнал» себя человек, создавший культуру. Появившись на свет не наделенным средствами существования и без готовой способности жить в контексте культуры, человек вынужден обретать эту способность через физические и духовные усилия, благодаря которым он сохраняет, преумножает и созидает культурные условия своей жизни.

Педагогическое требование - объективное выражение противоречия жизни человека, для которого культурная среда является единственно возможной средой жизни, но биологическая природа которого не оснастила его наследственными образованиями для проживания в условиях человеческой культуры.

Физические и духовные усилия - всегда напряжение, и тем большее, чем меньший опыт имеет ребенок. Педагог, вводя ребенка в контекст культуры, оснащает его достижениями культуры, одновременно научая производить физические и духовные усилия.

Педагогическое требование — предъявление и раскрытие социальной и личностной значимости культурных норм жизни и обеспечение процесса реальной жизни ребенка на уровне современной культуры.

Проблематичность педагогического требования состоит в биологической неоснащенности человека производить усилия, которыми сопровождается любое выполнение норм культуры. Социально-культурологический продукт, осваиваемый, усваиваемый и присваиваемый детьми, ставит детей в безысходное положение напряжения физических и духовных сил, а дети избегают напряжения, если отсутствует непроизвольный интерес. Поэтому педагогу приходится искать профессиональное решение, которое бы разрешило противоречие между необходимостью свободы проявления растущего «Я» ребенка и необходимостью овладения всеми элементарными нормами жизни.

Педагогическое противоречие не выходит за пределы общечеловеческого противоречия «хочу» и «надо». Свобода и необходимость идут рядом, поэтому Э. Фромм определил образно человека как того, кто постоянно решает проблемы жизни (в отличие от животного, которое таких проблем не имеет). Содержанием педагогического требования являются отношения, определяющие современный уровень культуры. Оговорим: обычно принято считать, что таким содержанием являются нормы общественной жизни: гигиенические, правовые, трудовые, этические, эстетические, экологические и т.д. Разумеется, возразить такому утверждению нельзя, так как оно проистекает из социальных интересов общества. Когда же педагоги-профессионалы определяют содержание педагогического требования, то позиция при этом занимается другая: утверждение проистекает из психологической — природы поведения как формы выражения внутреннего отношения человека к какому-то объекту (предмету, явлению, человеку).

Безусловно, не имеются в виду все бесчисленные отношения человека к бесконечным объектам мира, а предполагается, что это отношения к тому, что значимо для жизни, то есть к ценностям жизни.

Поэтому можно сказать, что содержанием педагогического требования является вполне очерченная и ясно обозначенная совокупность ценностных отношений человека к миру, позволяющих человеку жить на уровне современной культуры.

Профессиональный секрет искусного использования воспитательного средства таится в умении педагога «распредмечивать» предметно-вещную среду, выявляя человеческую сущность в неживых материальных объектах окружающей реальности — обнаруживать отношение за оболочкой предмета. Тогда за привычным и обыденным открывается чудесный «вочеловеченный» мир, в котором каждый предмет наполнен смыслом:

• вот веник — он знаменует заботу человека о красоте окружающей его среды, фиксируя эстетические позиции человеческой жизни;

• вот книга - неотъемлемое средство в интеллектуальном восхождении человека к истине и познании многообразия мира;

• вот нож — замечательный знаковый предмет, раскрывающий наличие творческого труда и способности обеспечивать себя средствами существования;

• а это кроссовки — они сообщают об отношении человека к собственному телу, которое в спортивных занятиях должно обретать силу, легкость, здоровье, красоту, свободу.

Быстрое педагогическое аналитическое мышление, производящее «педагогическую апперцепцию», — операцию ценностной интерпретации объекта окружающего мира, обеспечивает реальное наполнение педагогического требования ценностно-отношенческим содержанием.

Педагогическая апперцепция создает условия для обеспечения целесообразности предъявляемой нормы. Детский вопрос «зачем надо это делать?» имеет готовый ответ при способности педагога видеть ценностное содержание социальной нормы. Прежде чем предъявлять требование, педагогу необходимо основательно продумать его целесообразность. Заметим попутно, что исходить надо не из негативного — запрета на действие, а из позитивного — призыва к действию. Ложное суждение «Что не запрещено, то разрешено» не выдерживает гуманистической критики, хотя бюрократу-чиновнику кажется исчерпывающим.

Располагаясь в контексте культуры, педагогическое требование принимает формы, соответствующие нормам культуры. Перечислим общие вербальные формы по принципу усиления меры принуждения извне:

просьба — совет — рекомендация — деловое распоряжение — приказ.

Особо отметим, что форма приказа используется лишь в экстремальных ситуациях либо при угрозе оскорбления человеческого достоинства. «Просьба» — форма универсальная и традиционная.

Аналогично выстраиваются и невербальные формы педагогического требования:

удивление — огорчение — пауза — гнев — отчаяние — отстранение.

...Дети чутко улавливают требовательность педагога, входящего в класс. Он держит паузу, прежде чем произнесет доброжелательное приветствие, пока все ученики не встанут ему навстречу: культура предполагает такой этический ритуал по отношению ко взрослому и к педагогу...

Неудачная шутка ученика заставила педагога поднять в удивлении брови. И ученик все понял, махнул рукой: «Плохо пошутил». «Неудачно пошутил», - скорректировал мягко учитель...

Исключительно профессиональное толкование вопроса педагогического требования вызывает надобность в его технологической разработке: как производится такое предъявление, которое бы гарантировало положительный результат?

Технология предъявления требования Педагогическое требование — это делегированное обществом и культурой полномочие, предоставленное педагогу во имя введения детей в контекст современной культуры и оснащения детей необходимым жизненным опытом и способностью сознательно выстраивать свое поведение в согласии с достижениями общечеловеческой культуры.

Этот вопрос решается с помощью пяти простых профессиональных правил, выполняя которые, педагог, во-первых, облегчает детям поведение на уровне высокой культуры, а во-вторых, обретает возможность неукоснительного повышения уровня развития детей и каждодневного восхождения на уровень современной культуры как единственного и естественного образа жизни.

Прежде чем будут названы правила, еще раз воспроизведем картинки действительной школьной жизни:

...Педагог появился в группе, но никто из детей этого не заметил. Они продолжали делать свои дела, пока громкий и жесткий голос не прервал их занятий. Когда педагог властно и сердито отдал распоряжения, дети затихли и приготовились исполнять требуемое...

Другой педагог появился в той же группе, и дети быстро приготовились к работе. На их лицах приветливость и ожидание, доброжелательность и жажда дела...

Часто такие превращения объясняют чудодейственной способностью педагога, а детей продолжают обвинять в «невоспитанности». Причину же следует искать в профессионализме.

Первое. Требование должно быть доведено до логического конца: это означает, что в момент предъявления требования педагог держит в поле внимания каждого ребенка и не дает деятельности дальше развиваться, пока требование не будет исполнено каждым.

Аналогией такому правилу мог бы служить оркестр, где каждый музыкант ведет свою партию, но исполняет ее, не выходя за рамки общего замысла — иначе музыке не прозвучать. Но у данного правила есть и другой, индивидуальный смысл: ребенок в ходе совместной с группой работы невольно отстает от разворачивающейся логики деятельности, теряет способность понимать происходящее, не научается тому, чему в это время научаются его товарищи.

Вот как это выглядит, например. Педагог просит приготовить учебный материал, чтобы приступить к работе над ним. Он фиксирует действия детей, и, когда замечает, что один ученик не исполнил просьбы, держит паузу, останавливая ход общего дела, прося рассеянного чуть ускорить действия.

С помощью «доведенного до логического конца» требования очень скоро в группе привычными нормами взаимодействия становятся уважительная рабочая тишина, правило одного голоса, подготовка к занятию до начала занятий, внимание к любому говорящему, а также традиционный прием «Стоп! Я не понял» и другие.

Второе. Требование должно иметь позитивный характер: предъявлять детям положительную программу деятельности на данный момент, не требовать от них чего-либо не делать.

Педагогический ракурс уважения к ребенку помогает высветить иное значение правила: оно отражает заботу педагога о развитии ребенка, а не о послушании либо исполнении воли педагога. Система педагогических требований всегда носит позитивный характер: «думать», «говорить», «сравнивать», «оценивать», «делать», «оформлять», «решать», «выражать», «создать», «сохранять», «улучшать»... — вот глаголы, отражающие позитивность взаимодействия педагога и детей и педагогическую направленность на развитие физических и духовных сил ребенка. И только два негативных требования - как неукоснительное табу - выдвигаются в процессе общей работы с детьми: первое — «Нельзя посягать на достоинство человека»; второе - «Нельзя не работать». Два запрета имеют свои социальные и природные корни.

Посмотрим, как производится реализация этого правила.

Педагог не произносит негативных требований типа «не шумите», «не отвлекайтесь», «не подсказывайте». Вместо этого он предлагает детям «вслушаться в интонации читающего стихи», «найти логическую связь предложенных задач», «уважать индивидуальность отвечающего и сравнивать его суждение с мнением собственным». И т.д.

Как правило, введенное позитивное требование определит через некоторое время приятные характеристики в поведении детей: их внимание друг к другу, работоспособность, серьезное отношение к учебе, уважительное отношение к содержанию занятий, чувство собственного достоинства и расположенность к преподавателю.

Третье. Требование должно сопровождаться инструкцией, облегчающей выполнение социальной нормы действий или поведения.

Детству, с его незнанием и неумением, неопытностью и несобранностью, нелегко и непросто выполнять необходимое в деятельности с группой или в индивидуальной работе.

Педагогический замысел предварительно осознается взрослым человеком, понимающим, как нелегко подчас научиться тому, чему училось человечество на протяжении веков. Поэтому предъявленное требование проходит профессиональное рассмотрение с позиции техники его исполнения: как легче? как проще? что главное при исполнении? с чего лучше начать?

Инструкция, облегчающая исполнение требуемого, наполняет детей радостными переживаниями, они начинают понимать роль педагога для их собственной жизни, они неосознанно переживают благодарность к взрослому, избавившему их от унижения неудачника и неумехи.

Например, педагог говорит детям, что заучивать стихи легко, и предъявляет инструкцию, с помощью которой каждый ребенок легко выполнит учебное задание по заучиванию стихотворения.

Например, педагог объясняет детям, что можно повторять про себя слова человека, которого слушаешь, и тогда ты запоминаешь, что он сказал.

Например, преподаватель обращает внимание на то, что плохо себя чувствует, когда видит жующего резинку ученика, потому что ему мерещится зубная щетка, которую не вытащили изо рта...

Инструкция педагога раскрывает смысл требуемого или же указывает на легчайший путь выполнения требуемого, побуждая к исполнению.

Четвертое. Требование должно быть доступным, соответствовать уровню развития детей: нужно уметь «не замечать» тех отступлений от норм культуры, которые в данный момент не могут быть исполнены. Форсировать процесс развития бессмысленно, надо дать время для образования ценностных отношений.

Профессиональное умение «не замечать» вовсе не означает санкционирования нарушений нормы культуры, оно лишь означает, что временно педагог концентрирует внимание детей на чем-то ином, как если бы сейчас, занятый именно этим вопросом, он не заметил, не расслышал, не видел.

Предположим, в первые дни учитель слышит, как дети грубо обращаются друг к другу. Произнося обращение к детям подчеркнуто ласково и уважительно, он как бы не замечает расхождений грубой реальности и культурных норм. Постепенно помогает детям накопить некоторый опыт, ожидая этапа, когда они будут готовы исполнить требуемое.

Следствием доступности педагогического требования становятся доброжелательные взаимные отношения между педагогом и детьми, открытость и доверчивость со стороны детей, что влечет за собою готовность исполнить необходимое.

Пятое. Форма предъявления требования предполагает переакцентирование внимания детей с общего требования на детали его выполнения, так чтобы содержащееся в требовании социальное принуждение было отодвинуто на периферию сознания и «сопротивление воспитанию» как естественное проявление процесса автономизации личности ребенка не препятствовало бы ребенку обрести опыт социально ценностного поведения. Внимание, направленное на детали исполнения необходимого, завуалирует внешнее давление извне, и инструментует действия как свободный выбор, а акцент на деталях как заботу о легкости и безопасности исполнения необходимого. Здесь ситуация интерпретируется именно как свободный выбор разумного человека, понимающего то, что «само собою разумеется».

Вот как выглядит переакцетирование на детали:

...- Пожалуйста, когда будете выходить, постарайтесь не задеть угол стола, он острый, и есть немало носителей синяков...

...- Будьте добры, начертите таблицу. Только я прошу вас, когда станете вычерчивать, не нажимайте сильно карандашом...

...- Надо навести порядок в комнате. Только, пожалуйста, будьте аккуратны, не испачкайте своего платья...

Практическая проверка эффективности названных пяти правил постоянно подтверждает одинаковые временные сроки овладения элементарными культурными нормами взаимодействия в совместной деятельности. Этот срок равняется 14 дням, то есть двум учебным неделям. Обычно через две недели работа с детьми идет легко, красиво, просто, даже радостно, потому что защищенность, доброжелательность, уважение индивидуальности каждого, признание достоинств каждого, усердие и добросовестность исполнения работы — все то, что является достоянием культуры, гарантируют самые благоприятные условия для успешности каждого ребенка. По двум направлениям идут новообразования личности ребенка: он приучается к культуре взаимодействия и, одновременно, овладевает культурой групповой работы и индивидуальной работой в группе.

А теперь поставим такой вопрос: не означает ли подобная технология воздействия на детей игнорирование свободного проявления ими своей личности? не исключается ли уважение к личности? и не являются ли все названные правила предъявления педагогического требования ничем иным, как эффективным способом манипулирования детьми, раз в итоге они приучаются исполнять то, чего хотел бы получить от них педагог? Ответим на этот вопрос таким образом.

Подытоживая сказанное, взглянем на технологические операции с другой стороны: какое же отношение к ребенку предполагает каждое из названных правил? И поставим вопрос: не является ли набор данных технологических приемов предъявления требований не чем иным, как гарантирующим способом манипуляции? А значит, не унижает ли ребенка такая профессиональная технология? Заодно ответим апологетам «демократии», понимаемой как засилие низких форм культуры, и защитникам «свободы», трактуемой как произвол дикой натуры.

Начертим таблицу. Если справа воспроизвести еще раз профессиональные правила, содействующие организации активной деятельности ребенка, и, следовательно, его развитию, а слева — реальное отношение к ребенку, выраженное предъявленным требованием к нему именно в рекомендуемой форме, то мы получим определенное соотношение двусторонних характеристик:

Таблица 2

Такое выявившееся единство «требование и уважение» не должно удивлять своей новизной: еще А.С. Макаренко открыл неразрывность высоких требований к тому, кого мы уважаем, и высокого уровня уважения, сопутствующего предъявляемым социально ценностным требованиям. Афористическое высказывание «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему» исповедуют дети, не зная о подобной мысли выдающегося педагога: они жалуются на тех учителей, которые позволяют им бездельничать на занятиях, они высказывают некоторые претензии в адрес родителей, не передавших им элементарных культурных привычек, и они заявляют о своей любви к учителю «строгому» и «справедливому».

Когда мы утверждаем, что воспитание может быть «нежным и ласковым», то подразумеваем, с одной стороны, мягкое, тонкое, уважительное и щадящее отношение к ребенку (который не знает, не умеет, не слышал, не понял, не видел, не пробовал и т.д.), а с другой стороны, наполненное заботой о восхождении ребенка к высотам современной культуры, о непременном освоении, усвоении ребенком всех достижений культуры, чтобы он смог как равный войти в стремительную сложнейшую жизнь челове