Педагогических систем и технологий

1. Сущность технологического подхода в образовании

2. Основания для создания педагогических технологий. Классификация педагогических технологий

3. Отбор педагогом образовательных технологий

Существуют также различные подходы и к классификации педагогических технологий. Г.К. Селевко предлагается свыше 10 классификаций, основаниями которых служат уровень применения, философская основа, ведущий фактор психического развития, тип управления познавательной деятельностью, организационные формы, подход к ребенку, доминирующий метод обучения, категория обучающихся и т.п. Исходя из способов реализации педагогических концепций, лежащих в основе технологии, Г.Н. Петровский рассматривает технологии управленческой деятельности, организации учебного процесса, организации познавательной деятельности учащихся, воспитательной работы, частнопредметные и коррекционные технологии для детей с особенностями психического и физического развития. В.А. Сластенин, в зависимости от области использования, различает технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности. Опираясь на общее понятие образовательной технологии как системы деятельности педагога и учащегося, построенной на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов, Н.В.Бордовская рассматривает структурно-логические (или задачные), игровые, компьютерные, диалоговые и тренинговые технологии, различающиеся способом решения учебно-познавательных задач: посредством реализации игрового сюжета (занимательные, деловые, игровые, театрализованные игры), создания коммуникативной среды, либо с помощью обучающих компьютерных программ (информационных, тренинговых, развивающих и т.д.) и др. Рассматривая уровни субъектности педагога, С.С. Кашлев выделяет технологии производственные (репродуктивные), в которых не учитываются особенности личности человека, их реализующего, социальные (проблемные), предусматривающие их учет, и гуманитарные (творческие), созданные педагогом самостоятельно. Г.Ю. Ксензовой на основе целевого критерия выделяются технологии объяснительно-иллюстративные, личностно ориентированные и развивающие. К личностно ориентированным ею отнесены технологии полного усвоения знаний, разноуровневого обучения, коллективного взаимообучения, модульного обучения и др.; в качестве технологий развивающего обучения – педагогические концепции Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, В.С. Библера (развивающая система «Школа диалога культур»), Ш.А. Амонашвили (психическое развитие младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества). В то же время Д.Г. Левитес технологии личностно ориентированного обучения, выделенные Г.Ю. Ксендовой, относит к предметно-ориентированным, мотивируя это тем, что в качестве основных диагностируемых целей выступают учебные знания и навыки учащихся. Как личностно ориентированные, им рассматриваются технологии: «мастерская знаний», проектное обучение, коллективная мыследеятельность К. Вазиной, фрактальное обучение О. Леонтьевой. В настоящее время в русле личностно ориентированных технологий выделяют гуманно личностные технологии (Ш.А. Амонашвили и др.), технологии сотрудничества и технологии свободного воспитания и эзотерические технологии

Любая деятельность включает элемент (стадию, этап), связанный с проектированием — переработкой информации, созданием модели деятельности, планированием последовательности действий и операций. Одна из важнейших функций педагогики как науки заключается в создании (проектировании) систем обучения и воспитания (В.В. Краевский). Проектирование как вид педагогической деятельности представляет собой ее функциональный компонент, отражающий предвидение педагогом будущего учебно-воспитательного процесса. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении становится технологичным. Педагогическое проектирование — необходимый начальный этап в организации педагогического процесса, связанный с предварительной разработкой основных деталей предстоящего взаимодействия педагогов и учащихся. Педагогический проект как продукт педагогического проектирования является идеальным (не материализованным) объектом.

В описании процесса проектирования выделяют стратегический и тактический уровни (В.И. Загвязинский). Например, стратегический уровень дидактического проектирования связан с формированием (осознанием) целей, анализом объективных и субъективных условий педагогической ситуации, педагогическим прогнозом, выработкой идей и замыслов, определением общей логики изучения учебной темы. На тактическом уровне происходит конкретизация общей логики в систему методов и приемов, применительно к ситуации обучения.

Проектировочная деятельность включает диагностику, прогнозирование и проектирование, являясь при этом первым этапом решения любой педагогической задачи.

Педагогическая диагностика (от греч. diagnostikos — способный распознавать) — процесс изучения изменения состояния участников педагогического процесса, а также самой педагогической деятельности и педагогического взаимодействия (С.С. Кашлев).

Прогнозирование — процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы (Б.С. Гершунский). Педагогическое прогнозирование — предвидение будущего состояния объект проектирования (педагогического процесса) на основе анализа социокультурной ситуации, педагогической теорий и практики, а также данных педагогической диагностики. Педагогическое проектирование включает элементы прогнозирования или опирается на имеющийся прогноз. Объектами педагогического проектирования являются педагогические системы, педагогические процессы, педагогические ситуации. Их проектирование осуществляется в три этапа (по В.С. Безруковой):

1этап—педагогическое моделирование—разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов, ситуаций и основных путей их достижения;

// этап — собственно педагогическое проектирование (создание проекта) — дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования;

III этап — педагогическое конструирование — дальнейшая детализация созданного проекта для использования его в конкретных условиях реальными участниками педагогического процесса.

Формами педагогического проектирования являются документы, описывающие с разной степенью точности создание и действие педагогических систем, процессов или ситуаций. Одной из наиболее распространенных форм педагогического проектирования является план — документ, в котором дается перечень дел (мероприятий), порядок и место их проведения. Примеры планов: типовой учебный план учреждения образования, план учебно-воспитательной работы школы, план урока (внеклассного мероприятия) и др. Каждый из этих планов имеет свое назначение и свою структуру.

Технология педагогического целеполагания — последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на определение, формулировку целей обучения, воспитания и развития учащихся. В контексте технологического подхода цель — это норма, предписывающая представление о результате или образ желаемого результата.

Педагогический процесс осуществляется как технология в том случае, если его цель и результат описываются точно, конкретно, диагностично, операционально. Цель, по утверждению В.П. Беспалько, диагностична, если есть строгое, точное описание формируемых знаний, умений, свойств личности, позволяющее отличить их от всех других; для выявления диагностируемых знаний, умений, свойств есть инструмент измерения их сформированности; имеется шкала для их оценки. Цель задана операционально, если в ее формулировке имеется указание на средства достижения этой цели. Всякая диагностично и операционально заданная цель называется задачей. М.В. Кларин охарактеризовал возможные (типичные) способы постановки задач обучения, встречающиеся в школьной практике.

Способы постановки задач обучения в общеобразовательной школе
Способ постановка задач	Описание способа постановки задач
1. Определение задач через изучаемое содержание	Указывается та область знаний, которая изучается на уроке (например, изучить содержание глав произведения, правило русского языка). Этот способ не позволяет в дальнейшем судить о том, насколько эти задачи решены
2. Определение задач через деятельность учителя	Учитель планирует собственную деятельность (познакомить учащихся с, объяснить.., продемонстрировать...). Не предусматривается указание на результаты обучения
3. Постановка задач через внутренние процессы личностного развития ученика	Такой способ (формировать умение наблюдать, анализировать или развивать интерес к...) возможен для постановки задач в процессе изучения крупной темы, раздела учебной программы. В таких задачах нет конкретности
4. Постановка задач через учебную деятельность ученика	Не указываются результаты обучения (анализ содержания произведения, выполнение упражнений на шведской стенке и т. п.)
5. Формулировка задач обучения как ожидаемых (промежуточных) результатов обучения, выраженных в действиях ученика	Наиболее технологичный способ в случае, если учитель или другой эксперт может надежно опознать результаты обучения

Цель и задачи урока должны отражать предполагаемые изменения в знаниях учащихся, в их отношениях к миру и себе, в практических умениях и навыках. Практическую работу по целеполаганию учитель начинает с определения главной дидактической цели урока. Для ее постановки необходимо осуществить анализ содержания учебного материала всей темы и распределить его изучение по урокам. Главная дидактическая цель урока предполагает постановку и решение задач обучения, воспитания, развития.

Главная дидактическая цель урока

Задачи обучения:

овладение учащимися системой знаний, основами научного мировоззрения, практическими умениями и навыками

Задачи воспитания: формирование положительного отношения к знаниям, процессу учения, познанию в целом; отношений к миру и себе, выражающихся в идеях, взглядах, убеждениях, качествах, оценках, самооценках личности; приобретение опыта поведения

Задачи развития: развитие общеучебных и специальных умений, совершенствование мыслительных операций; развитие эмоциональной сферы, монологической речи уча­щихся, коммуникативной культуры, осуществление самоконтроля и самооценки, становление и развитие личности в целом .

Свою специфику имеет технология целеполагания в процессе воспитания. Она может быть представлена последовательностью этапов.

Этапы целеполагания	Содержание этапа
1. Диагностический этап	1. Изучение состояния воспитательного процесса. 2. Выявление возрастных и индивидуальных особенностей уча­щихся, их уровня воспитанности. 3. Изучение результатов педагогической деятельности на предыдущем этапе воспитания
2. Аналитический этап	1. Анализ целей воспитания (в обществе, в данном регионе, школе, первичном коллективе). 2. Анализ воспитательного потенциала первичного коллектива, школы, микрорайона, города
3. Моделирование	1. Соотнесение целей воспитания с готовностью ученического коллектива к их достижению. 2. Формулирование первого варианта педагогической цели
4. Коллективное целеполагание	1. Трансформация цели педагога в цели воспитанников. 2. Вовлечение воспитанников в процесс выработки и коррекции целей
5. Уточнение	1. Анализ результатов деятельности воспитанников на этапе коллективного целеполагания. 2. Формулирование цели с учетом интересов всех субъектов педагогического процесса

Без актуализации у школьников определенных потребностей, положительной мотивации, побуждающей их к тем или иным видам деятельности, невозможно осуществлять успешный учебно-воспитательный процесс. Мотивацию деятельности и поведения образуют потребности, интересы, цели, идеалы. Технология формирования положительной мотивации учебно-познавательной и других видов деятельностиучащихся может быть охарактеризована как система действий педагога, направленных на формирование и развитие этой мотивации.

Все способы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности условно можно разделить на три группы (по И. 3. Гликману): 1) связанные с лучшим удовлетворением врожденной познавательной потребности, которая есть у каждого ребенка, посредством продуманной более эффективной организации обучения; 2) ориентированные на удовлетворение других потребностей учащихся; 3) направленные на создание общих благоприятных условий для протекания учебно-воспитательного процесса.

Продуманная организация обучения (первая группа способов) предполагает: четкое структурирование учебного материала; логичное, контрастное, яркое, увлекательное изложение учебного материала, дополненное наглядными образами; ритмичное чередование разных по напряженности умственных и практических действий; организацию ситуаций постоянного оперирования знаниями, применения их на практике; самостоятельный поиск и исследование научных проблем; применение активных методов и форм педагогического процесса; выполнение творческих заданий; использование воображения, средств искусства и многое другое.

Ко второй группе способов относятся: новизна учебного материала и характера учебно-познавательной деятельности; необычность подачи материала и его противоречивость (проблемность); включение элементов проблемно-исследовательской деятельности; практическая значимость и польза знаний для самих учащихся; создание ситуаций успеха; опора на возрастные, тендерные и индивидуальные потребности школьников и т. д. Положительная мотивация учебной деятельности школьников зависит также от окружающих условий (3-я группа способов); к ним относятся: эстетическая привлекательность школьных помещений, удовлетворяющая потребности учащихся и педагогов в упорядоченности и гармонии окружающей среды; профилактика переутомления, снятие психического напряжения, отдых от умственной деятельности; уважение к личности ученика, обстановка сотрудничества; разнообразная внеучебная деятельность, действенное ученическое самоуправление и др. Не менее важно сформировать положительную мотивацию воспитывающей, деятельности школьников. Соответствующая технология реализуется с учетом требований к организации воспитывающей деятельности: личностно значимая мотивация деятельности; формирование социальных мотивов, осознание своей роли в достижении результата деятельности; разнообразие видов деятельности; сочетание предметной деятельности с духовной (ценностно-ориентационной) деятельностью по осмыслению жизни; организация деятельности как коллективной и творческой, с обозначением разных ролей участников; соблюдение культурных социальных норм (поведенческих, гигиенических, этических, эстетических, правовых и др.); созидательность, наличие качественного практического результата деятельности, осмысление его значимости. В рамках технологии формирования положительной мотивации воспитывающей деятельности применяются разнообразные методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения: создание ситуаций успеха, эмоционально-нравственных переживаний, перспектива, соревнование, сюжетно-ролевые игры, поощрение, порицание, пример, убеждение, внушение, заражение и др.

Рефлексия в педагогическом процессе — это процесс и результат фиксирования участниками педагогического взаимодействия состояния своего развития, саморазвития и определения причин этого (С.С. Кашлев). Реализуя технологию рефлексии, педагог анализирует деятельность учащихся, собственную воспитательную деятельность и преподавание, а также взаимодействие с учащимися. Соответственно учащиеся анализируют собственную деятельность, деятельность педагога и взаимодействие с ним. Технология рефлексии осуществляется в ходе педагогического взаимодействия или завершает его и включает три основных компонента (по С.С. Кашлеву): фиксирование состояния развития в эмоционально-чувственной, мотивационной, когнитивной, нравственной и других сферах; определение причин этого состояния (успешность деятельности, инте-ресное содержание, значимость обсуждаемых проблем и т. п.); оценка продуктивности своего развития в результате состоявшегося педагогического взаимодействия.

Этапы технологии организации рефлексивной деятельности учащихся:

Остановка дорефлексивной деятельности
Мысленное восстановление последовательности выполненных действий
Оценка своего эмоционального состояния	Анализ результатов деятельности с позиций их соответствия поставленным целям
Фиксирование результатов рефлексии
Эмоциональное состояние	Продукты деятельности	Способы деятельности
Прогнозирование будущей деятельности с учетом результатов рефлексии

В ходе рефлексивной деятельности у школьников формируются умения анализировать и оценивать собственные действия (тип, смысл, способы осуществления, результаты, возникшие проблемы и пути их решения) и состояния; осознавать свою индивидуальность; корректировать индивидуальную образовательную траекторию.

Эффективными методами организации рефлексивной деятельности учащихся является рефлексивно-аналитическая беседа, метод «вживания», анализ морального или иного выбора, полилог, дискуссия и другие; формами — семинар, заседание клуба знатоков, конференция, устный журнал, экскурсия и другие; технологиями — личностно ориентированные (проектная, кооперативная и т. д.), игровая, проблемная и др. В педагогической практике широко применяются следующие методы рефлексии «Рефлексивный круг», «Рефлексивная мишень», «Мини-сочинение», «Ключевое слово», «Зарядка», «Цепочка пожеланий», «Заверши фразу» и другие (по С.С. Кашлеву).

Отличительной чертой педагогической рефлексии является то, что рефлексивная деятельность учащихся организуется педагогом. Ситуации рефлексии выступают обяза­тельными элементами современного урока, других форм педагогического процесса.

Тема 3. Технологии личностно - ориентированного
и развивающего обучения

1. Гуманно-личностная ориентация образовательных технологий

2. Педагогика сотрудничества, ее основные идеи

3. Реализация идей педагогики сотрудничества в практике работы современной школы

Рассмотрим основные характеристики личностно-ориентированно- го подхода.

Первая характеристика заключается в приоритетности личностно- смысловой сферы обучающегося в процессе обучения. Это означает, что приоритетным в разработке содержания обучения на всех его уров­нях должен стать такой его компонент, как ценностные отно­шения учащихся, мотивы их деятельности.

Ориентация на личностно-смысловую сферу реальна в школьной практике, если в процессе обучения обеспечивается: поддержка инди­видуальности ребенка; создание условий для удовлетворения образо­вательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования; содействие в развитии спосо­бов самореализации личности; поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия преподавателя и учащихся.

Вторая характеристика — включение опыта ребенка в образователь­ный процесс. Значительное количество информации учащиеся приобре­тают за пределами процесса обучения и школы вообще. У них складыва­ется неупорядоченное множество впечатлений, формируется индивиду­альный опыт. Учебный процесс, к сожалению, в большинстве случаев к этому опыту индифферентен. Развитие учащегося в процессе обучения идет через постоянное обогащение, преобразование, рост и качествен­ное изменение субъектного опыта и связанного с ним личностного смысла от утилитарно-прагматических (житейских), императивных до ценностных (философских). Задача преподавателя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного заня­тия и некоторым образом регулировать его развитие, а также использо­вать как фактор изучения программного материала.

Преподавателю необходимо стимулировать учащихся к актуализации их субъектного опыта, создавать условия для согласования его с общест­венным опытом. Обучающийся в этой ситуации перестраивает прежние представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта. И.С.Якиманская подчеркивает, что основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы согласовать его с задаваемым, переводя в социально значимое содержание (т.е. «окультурить»), и тем самым добиться его личностного усвоения.

Актуализация субъектного опыта учащихся обеспечивается посред­ством реализации следующих аспектов процесса обучения: проблематизации содержания учебного занятия, совместного с детьми целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона на уроке, постоянной рефлексии. В свою очередь каждый из отмеченных аспектов осуществляется с использованием раз­нообразных педагогических техник.

Третья характеристика — культивирование уникального опыта ребен­ка. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональ­ные отклики, интенциональность — все подлинно субъективное должно, по мнению В. А. Петровского, быть оставлено в процессе обучения.

Нужно всячески выделять и поддерживать точность и тонкость жиз­ненных наблюдений учащихся, практически исключая комментарии типа: «ошибочный ответ», «неправильный ответ», «неточное наблюдение» и т. п.

Более того, необходимо признать, что ребенок имеет право на ошиб­ку, т.е. в процессе обучения должны присутствовать ситуации, обеспе­чивающие возможность ребенку свободно ошибаться. И в таком случае весьма уместны следующие слова преподавателя: «прекрасная ошиб­ка», «неслучайная ошибка», «ошибка, которая ведет нас к истине», «спа­сибо, твое мнение дает нам пищу для размышлений» и др.

Четвертая характеристика — признание ценности совместного опы­та, ценности взаимодействия. Мы считаем, что любая идея, которая рож­дается на учебном занятии, диалогична (а может быть и, точнее, полило­гична) по своему происхождению. Данный факт необходимо осознавать и преподавателю и учащимся.

Совместный опыт доказывает ценность коллективной работы в об­разовательном процессе. «Люди приобщаются друг к другу, постигая единый для всех "предмет", и в то же время они постигают этот пред­мет, лишь приобщаясь друг к другу», — пишет, отмечая роль значимого Другого в образовательном процессе конкретной личности, В.А.Петров­ский.

Анализ практической деятельности школ позволяет констатировать явную недостаточность коллективной, групповой работы учащихся на уроках, а ведь индивидуальные различия проявляются лишь во взаимо­действии с другими. Именно поэтому становится актуальным создание условий для развития у каждого учащегося умений и навыков работы в группе. Тем самым любая форма работы с учащимися (урок, семинар, коллективное творческое дело и др.) прежде всего является коммуни­кативным событием.

Пятая характеристика — построение процесса обучения на основе учета психофизиологических особенностей учащихся. На первый взгляд кажется, что такой подход невозможно реализовать в практической деятельности. Однако современная образовательная практика имеет немало таких при­меров, даже в рамках традиционного знаниево-ориентированного обуче­ния. Так, готовясь к уроку, преподаватель подбирает разнообразный ди­дактический материал, исходя из учебных возможностей учащихся (прежде всего уровня усвоения знаний), индивидуального темпа работы. Однако, по мнению И.С.Якиманской, для реализации личностно-ориентированного подхода важно подбирать дидактический материал с учетом индивидуальных способов (словесного, знаково-символического, рису­ночного и др.) проработки учебной информации.

Шестая характеристика — переориентация процесса обучения на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.). Анализ практической деятельности преподавателей показывает, что, как правило, цели деятельности учащихся определяются и формулируются самим педагогом. Но при таком подходе отсутствует самое главное — цель деятельности самого учащегося. А такая деятельность, как извест­но, не может быть успешной. Но в то же время, как отмечает Д.Г.Левитес, эта цель не может возникнуть у учащегося автоматически (как толь­ко прозвенит звонок) — она должна быть выращена и осознана учащим­ся с помощью преподавателя.

Поставленные и осмысленные в этом случае цели представляют собой ориентиры дальнейших действий учащихся. Кроме того, необхо­димо, чтобы учащийся мог определить мотивы своей деятельности. Бла­годаря этому ребенок осуществит процесс целеполагания как форми­рование предметной основы необходимой ему деятельности: ее моти­вов, целей и задач.

Седьмая характеристика — изменение позиции педагога-информато­ра (контролера) на позицию координатора. Изучение практической рабо­ты педагогов показывает, что ими традиционно реализуется позиция субъек­та управления деятельностью учащихся, в то время как для них чаще всего характерна позиция исполнителей, объектов воздействий педагогов. При таком взаимодействии, когда лидирующие функции в обучении остаются за преподавателем, учащийся в основном работает по образцам, алгорит­мам. Проблема, таким образом, состоит в том, чтобы создать необходимые условия для становления учащегося как субъекта деятельности.

Преподаватель должен выступать как организатор процесса и созда­тель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка.

Обучение в сотрудничестве (cooperativelearning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но раз­работка технологии совместного обучения в малых группах нача­лась лишь в 1970-е годы. Обучение в сотрудничестве является важ­ным элементом прагматического подхода к образованию в фило­софии Дж.Дьюи. Первые описания этого метода появились в пе­чати в конце 1970-х — начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Ни­дерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обуче­ния в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Сла­вин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж.Аронсона(197S, Калифорния), а также группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе — с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие прин­ципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных про­граммой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организа­цией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский, базируется на методе проектов, предложенном Дж.Дьюи. Спра­ведливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода, как бы их авторы ни старались найти существенные отличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятель­ности учащихся.

Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода обу­чения.

1. Student Team Learning (STL, обучениевкоманде).Этот вари­ант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Универ­ситете Джона Хопкинса. Большинство вариантов метода обуче­ния в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.

STLуделяет особое внимание «групповым целям» (teamgoals) и успеху всей группы (teamsuccess), который может быть достиг­нут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими чле­нами этой же группы при работе над темой / проблемой / вопро­сом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждого уче­ника состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник ко­манды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки к при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каж­дый ученик.

Вся труппа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед груп­пой проблемы. Вкратце STLсводится к трем основным принципам:

а) «награды» (teamrewards) команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить пред­ложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на ее достижение;

б) индивидуальная (персональная) ответственность (individualaccountability) каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулируетsсех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду тестирования, контрольной провер­ке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, ко­торые он зарабатывает путем улучшения своих собственных преды­дущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собствен­ными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равные возмож­ности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыду­щего опроса, теста, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J. HopkinsUniversity, R. Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональ­ную «планку».

Было разработано четыре варианта STL(работы в команде). Два из них могут использоваться применительно к любому школьно­му предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах — командах (StudentTeams— AchievementDivision, orSTAD) и обучение в командах на основе игры, турнира (Teams- Games—Tournament, orТОТ). Другие два варианта в большей мере предназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся: индивидуализация обучения в командах (TeamAssistedIndividualization, orTAI) для уроков математики в 3—6-х классах и обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению (Cooperative Integrated Reading and Composition, or CIRC) дляучащихся 3—5-хклассов.

1.1. Организация обучения в сотрудничестве в малых труппах (STAD, Славин, 1986) предусматривает группу учащихся, состоя­щую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обу­ченности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, по­нять все детали. Говоря языком психологии, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каж­дого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят сво­ей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание вы­полняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объяс­няется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо обшее обсуждение работы над этим зада­нием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп,, например, упражнение или задача, серия задач), либо рас­смотрение заданий каждой группой, если задания были разные.

1.2. Разновидностью такой организации групповой деятельно­сти является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю сорев­новательные турниры между командами. Для этого организуются «турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые — со слабыми, сильные — с силь­ными). Это особенно рекомендуется для: уроков математики, есте­ственно-научных дисциплин. Задания даются опять же дифферен­цированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от «план- ки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равны­ми им по силам учениками, имеют одинаковые шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее коли­чество баллов, объявляется победителем турнира с соответствую­щим награждением.

1.3. Другой разновидностью совместной групповой работы мо­жет служить, как указывалось выше, индивидуальная работа в команде (TeamAssistedIndividualization— TAI, Славин, 1986). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам про­веденного ранее тестирования и далее обучаются б собственном темпе, выполняя собственную работу. В принципе разные коман­ды могут заниматься разной деятельностью. Члены команды по­могают друг другу при выполнении своих индивидуальных зада­ний, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каж­дого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивиду­ально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специаль­но выделенными в группе оценщиками). Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым уче­ником труппы, у учителя высвобождается время на индивидуаль­ную работу с отдельными группами или учениками, нуждающи­мися в его помощи. Такая организация деятельности особенно хороша для уроков математики.

Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочине­нию (CIRC) в большей мере предназначено для начальной шко­лы. Работа может быть организована по-разному:

• В группе из четырех человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самосто­ятельно читают друг другу; составляют план пересказа, излагают прочитанные рассказы друг Другу, выделяя главные мысли; пи­шут ответы на вопросы по тексту; практикуются в правописании, работают со словарем.

• Если класс не делится на однородные группы, то все учащи­еся во всех группах работают совместно, стараясь определить глав­ную идею текста и понять общий смысл рассказа при ответах на проблемные вопросы по тексту. Ребята трудятся единой командой. На уроках родного или иностранного языков они могут трениро­ваться в правописании, словарной работе, пересказе текста, ре­дактировании и корректировании работ друг друга, готовить свои сочинения к «публикаций». Вся деятельность в группах осуществ­ляется под контролем учителя. Тесты даются учащимся только тог­да, когда учитель убеждается, что ребята готовы к нему.

2. Другой подход в <