Методы исследования умственной работоспособности
Умственной
Работоспособности учащихся
Санкт – Петербург
Г
Методическое пособие «Анализ методов исследования умственной работоспособности учащихся».
Сост. методического пособия - кандидат биологических наук, доцент Ловицкий В.Д.,
Методическое пособие содержит обзор методов исследования умственной работоспособности учащихся. Предлагается алгоритм оценки динамики умственной работоспособности учащихся в ходе уроков, проведенных по различным педагогическим технологиям. Применение предлагаемой методики позволит, контролируя процесс обучения с позиций утомляемости учащихся, в определенной мере разрешить противоречия между требованием повышения умственной нагрузки школьников, вызванной необходимостью получения высокого уровня образованности, и требованием сохранения психического и физического здоровья учащихся.
УСТАЛОСТЬ И УТОМЛЕНИЕ
В документах ВОЗ и специальной литературе заняли прочное место такие связанные со школой термины, как "школьный стресс", "школьный невроз", "школофобия" и др. Этими терминами обозначаются такие проявления неврозов, которые выбивают учеников из нормальной жизни, приводят к категорическим отказам от посещения занятий.
В оценке влияния школы на психическое здоровье детей основное внимание уделяется нарушению функционального состояния психики из-за возникающих постоянно неразрешенных конфликтов и повторяющихся психогенных травм.
К числу непосредственно связанных со школой ситуаций, предрасполагающих к возникновению у учащихся пограничных психических расстройств, Д. Н. Исаев (1984) относит следующее: 1) неспособность справиться с учебной нагрузкой; 2) враждебное отношение педагога, 3) смена школьного коллектива, 4) неприятие детским коллективом.
Эти моменты действительно служат главными источниками нарушений психического здоровья школьников.
Необходимо, однако, отметить, что в этом перечне отсутствует очень распространенный и в то же время весьма значительный фактор возникновения неврозов - чрезмерная умственная нагрузка.
Ученье - это труд. Оно и должно быть трудом. "Ни в коем случае, - писал В.А.Сухомлинский (1979), - нельзя допускать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности". Замечательный педагог видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постепенно прививать детям навыки напряженного творческого умственного труда" Однако труд не всегда сопровождается неблагодарным для организма состоянием - утомлением. Широко распространенное представление о неразрывной связи трудности учебных занятий с их утомительностью неверно (Громбах СМ., 1982). Задача и заключается в том, чтобы разорвать эту связь - сделать по завету К.С.Станиславского "трудное - привычным, привычное - легким, легкое -приятным".
Учебная нагрузка оказывает существенное влияние на физиологическое состояние организма подростка. При ее нерациональной организации развивается "учебное" утомление.
Утомление- физиологическая защитная реакция организма,наступающая вследствие выполнения какой-либо работы и выражающаяся в снижении его работоспособности. Утомление направленно на снижение уровня функционирования систем организма с целью предотвращения истощения энергетических запасов и нарушений гомеостаза (т.е. постоянства химического состава и физико-химических свойств внутренней среды организма).
Различают утомление физическое и умственное.
При физическом утомлении уменьшается сила и выносливость мышц, снижается быстрота и точность движений.
Умственное утомление характеризуется снижением внимания, ослаблением памяти, замедлением мышления и скорости переработки информации, нарушается способность к усвоению новых навыков.
Усталость - субъективное проявление утомления,выражающееся в определенном эмоциональном состоянии человека (настроении), ощущении тяжести в работающем органе или системе, появлении желания прекратить работу или уменьшить рабочую нагрузку.
Усталость в определенной степени отражает физиологическое состояние систем организма, обеспечивающих работу.
Когда восстановительный процесс полностью восполняет расход энергетических веществ в работающей системе, возникают положительные эмоции в виде чувства повышенной работоспособности и хорошего настроения.
Степень усталости и утомления могут не совпадать. Это зависит от положительного или отрицательного эмоционального Фона, на котором осуществляется деятельность. Устать можно и от безделья. И наоборот, увлеченный работой человек не ощущает усталости даже тогда, когда некоторые физиологические сдвиги свидетельствуют о наступившем утомлении.
В начале каждой работы (например, в начале урока) начинается период врабатывания: возрастает интенсивность деятельности, что ведет к усилению расходования активных энергетических веществ. Если процесс вхождения в работу идет постепенно, восстановительные процессы успевают пополнить возрастающие энергозатраты и обеспечить условия для сохранения положительных эмоций, вызываемых рабочим процессом. Человек при этом чувствует себя бодро, долго не устает.
Если же происходит чересчур интенсивное включение в работу, то в работающей системе может возникнуть дефицит активных энергетических веществ, что ведет к падению работоспособности (утомлению) и ощущается усталость.
Различают три фазы утомления:
- первая фаза утомления - сигнальная;в эту фазу возникает
легкое чувство усталости, не сопровождающееся отрицательными
эмоциями.
- вторая фаза утомления - компенсаторная;в эту фазу, на
фоне возникшего чувства усталости, всякое изменение характера
работы вызывает положительные эмоции. При смене работающих
систем чувство усталости временно пропадает
Для снятия усталости в эту фазу можно использовать упражнения физкультпаузы.
- третья фаза утомления - истощающая; в эту фазу чувство
усталости усиливается отрицательными эмоциями и ощущением
тяжести и боли в работающей системе, которое затем распростра-
няется на весь организм. Пропадает интерес к работе, появляется
желание прекратить ее.
Многие ошибочно полагают, что утомление служит показателем хорошо выполненного, полноценного труда, хотя утомление можно расценивать как результат нерационального режима труда.
Глубина и скорость развития утомления зависит от:
- степени привыкания (адаптации) человека к определенному
виду деятельности;
- уровня мотивации, т.е. интереса к данной работе;
- работы, выполняемой в однообразной позе с продолжитель-
ным напряжением мышц;
- наличия физиологических резервов организма, поэтому у де-
тей утомление развивается быстрее, чем у взрослых, нередко даже
без особо активной деятельности (например, во время сидения за
школьной партой) и проявляется чаще всего нарушением поведе-
ния.
При повышенных нагрузках (например, занятиях в обычной и музыкальной школах) без достаточного восстановления утомление может перейти в хроническое.
Важно так организовать распорядок дня школьника, чтобы умственные нагрузки разумно чередовались с отдыхом.
Высокая умственная работоспособность служит показателем благоприятного функционального состояния. Вот почему уровень и динамика умственной работоспособности служит одним из основных показателей психического здоровья учащихся и поддержание ее высокого уровня - ведущая задача сохранения психического здоровья школьников.
Дыхательные упражнения
Упражнение 1 - для снижения нервно-психического напряжения, раздражительности, повышенной подвижности.
В течение 5-7 мин выполняют успокаивающий вариант дыхательных упражнений, при котором выдох значительно превосходит по длительности вдох, по схеме:
| Дыхательные циклы | Длительность фаз дыхания (в секундах) | ||
| вдох | выдох | пауза | |
| 1-й | |||
| 2-й | |||
| 3-й | |||
| 4-й | |||
| и так далее, удлиняя выдох |
Упражнение 2.
Если вследствие нервно-психического перенапряжения возникает депрессивное состояние, можно применить мобилизующий, тонизирующий вариант дыхательных упражнений.
В этом случае в течение 5-7 мин производится обычный вдох, а затем - резкий, интенсивный, энергичный выдох.
Второй вариант: сделать глубокий вдох, задержать на момент дыхание, сложить губы трубочкой (как при свисте), с силой выдохнуть через рот небольшую порцию воздуха, снова задержать дыхание и опять выдохнуть порцию воздуха. И так далее, до возможно более полного выдоха.
ЛИТЕРАТУРА
Адамова М.В. Валеологические аспекты гуманизации образования. Интеграция Педагогической науки и практики. /Материалы 1-ых Академических педагогических чтений (октябрь 1996 г). СПб, ГУПМ, 1997 г.
Адамова М.В., Зощенко Г.Н., Ловицкий В Д. Опыт создания системы валеологического образования в школе - медицинской гимназии. /Первая Всероссийская научно-практическая конференция "Здоровье и образование: проблемы педагогической валеологии" (28-30 марта 1995 г.), СПб.
Адамова М.В., Ловицкий В.Д. Реализация системы индивидуально-личностной ориентации для формирования валеологичес-кой культуры учащихся медицинской гимназии. /Вторая Всероссийская научно-практическая конференция "Здоровье и образование: проблемы педагогической валеологии" (26-27 марта 1997 г.), СПб.
Адамова М.В., Ловицкий В.Д. Анализ утомления учащихся на уроках, проведенных по различным педагогическим технологиям. / IU Международный конгресс "Эколого-социальные вопросы защиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в CCI век" (1-4 июня 1998 г), СПб.
Алексеев СВ., Груздева Н.В., Тарасов СВ. Дидактические игры по экологии. СПб.: ГУПМ, 1996.
Анисимова B.C., Таньков Б.А. Игровые учебные задания по биологии. - М.: Просвещение, 1987. - 187 с.
Афанасьева У.С. Интересный урок географии. //География в школе, 1992, №1, с.54.
Баскакова ИЛ. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников. Москва-Воронеж,
1995. - 64 с.
Бахтина О.И. Информатизация гуманитарного образования. / /Сов. педагогика, 1990, №1, с.34-39.
Бахтина О.И., Новая информационная технология обучения истории. //Нар. образование, 1991, №1, с.80-83.
Гаврилова Г.Ф. Урок-путешествие. //География в школе, 1997, №2, с.57-58.
Греханин А.Ф., Карасева Л.П. Юный менеджер. //География в школе, 1993, №2, с.57-58.
Тромбах СМ. Степень утомительности уроков и ее изучение. / /Сов. Педагогика, 1982, №10, с.58-61.
Груздева Н.В. Конкурс "Окружающий мир глазами детей". СПб:
1996, 56 с.
Груздева Н.В, Морозова Г.Н. Думаем, играем, творим, познавая окружающий мир. - СПб: ГУПМ, 1996.
Далингер В.А. Новые информационные технологии в обучении геометрии. //Новые исследования в педагогических науках. - М., 1991, №1, с.39-42.
Дерегинская А.В. Игра "Счастливый случай". //География в школе, 1993, №2, с.51.
Евдокимова Л.В., Горбунова Л.Л. Формирование информационных умений учителя математики. //Информационный бюллетень, 1996, №7, с.17-18.
Зощенко Г.Н., Адамова М.В., Ловицкий В.Д. Обучение здоровому образу жизни в школе. Второй национальный конгресс по профилактической медицине (21-23 мая 1996 г), СПб.
Исаев Д.Н. Психопрофилактика в практике педиатра. - М.: Медицина, 1984. - 192 с.
Капустян А.А. Игровые формы контроля. //Химия в школе, 1996, №6, с.45.
Клименко И.Г. Пять дидактических игр. //Физика в школе, 1995, №1, с.31-35.
Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. - СПб.: ГУПМ, 1997.
Колтун М. Земля. - М: МИРОС, 1994. - 176 с.
Кулагина Г.А. Сто игр по истории. - М.: Просвещение, 1983. - 240 с.
Панина ИЛ. 100 игр по физике. - М.: Просвещение, 1995. - 225 с.
Новицкий В.Д. Здоровье и потребности. Международный семинар "Социальные и психолого-педагогические проблемы преподавания курса планирования семьи в средней школе" (19-21 марта 1997 г) СПб.
Ловицкий В Д., Адамова М.В., Зощенко Т.Н. Состояние здоровья школьников и и пути его укрепления. Второй национальный конгресс по профилактической медицине (21-23 мая 1996 г), СПб.
Матвеева ИМ. Урок "Блиц-Турнир". //География в школе, 1994, №1, с.68-69.
Минакова М.А., Алфеева Е.Л. К вопросу о концепции обучающих компьютерных систем. //Русский язык в школе, 1996, №1, с.93-94.
Моисеева О.П. Кросворд "Движение". //География в школе, 1993, №4, с.69.
Молодова Л.П. Игровые экологические занятия с детьми. Минск: "Асар", 1996. 127 с.
Муляева В.Н. Обобщающий урок - викторина. //Биология в школе, 1995, №5, с.31-35.
Петрова О.П. Методические подходы к проведению декады "Экология в гостях" в ПТУ. //Экологическое образование школьников в Санкт-Петербурге. СПб: 1995, с.57-62.
Пиль Э.А., Шейко Е.А. Проверка знаний английского языка на персональном компьютере. //Специалист, 1996, №9, с. 18-19.
Пиняев В.Г. Из опыта проведения урока - игры. //Химия в школе, 1996, №3, с.40.
Пружникова И.О. Активные методы обучения при изучении курсов географии и естествознания. // Экологическое образование школьников в Санкт-Петербурге. СПб: 1995, с.47-54.
Прутчикова И.О. Игры на уроках географии как средство гуманизации и демократизации педагогического процесса. //География в школе, 1995, №2, с.56-57.
Решетников В.И. Географический КВН в 8 классе. //География в школе, 1994, №1, с.70.
Селиванова СМ. Ролевая игра на уроках биологии. //Биология в школе, 1996, №5, с.39.
Стогова Л.Л. Урок - ярмарка. Народные промыслы России. // География в школе, 1994, №1, с.53-54.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. - М.: Педагогика, 1979 1981 гг.
Тарасов Л.В. Четыре грани мира. М.: Авангард, 1994, 170 с.
Халепина И.Г. Урок КВН в 7 классе по теме "Африка". //География в школе, 1993, №6, с,55-56.
Чебанова Л.Ф. Викторина "Что? Где? Когда?" //География в школе, 1993, №6, с.56-57.
Юрьев А.В. Игровая методика уроков. //Физика в школе, 1994, №2, с.33-34.
Умственной
Работоспособности учащихся
Санкт – Петербург
Г
Методическое пособие «Анализ методов исследования умственной работоспособности учащихся».
Сост. методического пособия - кандидат биологических наук, доцент Ловицкий В.Д.,
Методическое пособие содержит обзор методов исследования умственной работоспособности учащихся. Предлагается алгоритм оценки динамики умственной работоспособности учащихся в ходе уроков, проведенных по различным педагогическим технологиям. Применение предлагаемой методики позволит, контролируя процесс обучения с позиций утомляемости учащихся, в определенной мере разрешить противоречия между требованием повышения умственной нагрузки школьников, вызванной необходимостью получения высокого уровня образованности, и требованием сохранения психического и физического здоровья учащихся.
УСТАЛОСТЬ И УТОМЛЕНИЕ
В документах ВОЗ и специальной литературе заняли прочное место такие связанные со школой термины, как "школьный стресс", "школьный невроз", "школофобия" и др. Этими терминами обозначаются такие проявления неврозов, которые выбивают учеников из нормальной жизни, приводят к категорическим отказам от посещения занятий.
В оценке влияния школы на психическое здоровье детей основное внимание уделяется нарушению функционального состояния психики из-за возникающих постоянно неразрешенных конфликтов и повторяющихся психогенных травм.
К числу непосредственно связанных со школой ситуаций, предрасполагающих к возникновению у учащихся пограничных психических расстройств, Д. Н. Исаев (1984) относит следующее: 1) неспособность справиться с учебной нагрузкой; 2) враждебное отношение педагога, 3) смена школьного коллектива, 4) неприятие детским коллективом.
Эти моменты действительно служат главными источниками нарушений психического здоровья школьников.
Необходимо, однако, отметить, что в этом перечне отсутствует очень распространенный и в то же время весьма значительный фактор возникновения неврозов - чрезмерная умственная нагрузка.
Ученье - это труд. Оно и должно быть трудом. "Ни в коем случае, - писал В.А.Сухомлинский (1979), - нельзя допускать, чтобы все давалось учащимся легко, чтобы ребенок не знал, что такое трудности". Замечательный педагог видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постепенно прививать детям навыки напряженного творческого умственного труда" Однако труд не всегда сопровождается неблагодарным для организма состоянием - утомлением. Широко распространенное представление о неразрывной связи трудности учебных занятий с их утомительностью неверно (Громбах СМ., 1982). Задача и заключается в том, чтобы разорвать эту связь - сделать по завету К.С.Станиславского "трудное - привычным, привычное - легким, легкое -приятным".
Учебная нагрузка оказывает существенное влияние на физиологическое состояние организма подростка. При ее нерациональной организации развивается "учебное" утомление.
Утомление- физиологическая защитная реакция организма,наступающая вследствие выполнения какой-либо работы и выражающаяся в снижении его работоспособности. Утомление направленно на снижение уровня функционирования систем организма с целью предотвращения истощения энергетических запасов и нарушений гомеостаза (т.е. постоянства химического состава и физико-химических свойств внутренней среды организма).
Различают утомление физическое и умственное.
При физическом утомлении уменьшается сила и выносливость мышц, снижается быстрота и точность движений.
Умственное утомление характеризуется снижением внимания, ослаблением памяти, замедлением мышления и скорости переработки информации, нарушается способность к усвоению новых навыков.
Усталость - субъективное проявление утомления,выражающееся в определенном эмоциональном состоянии человека (настроении), ощущении тяжести в работающем органе или системе, появлении желания прекратить работу или уменьшить рабочую нагрузку.
Усталость в определенной степени отражает физиологическое состояние систем организма, обеспечивающих работу.
Когда восстановительный процесс полностью восполняет расход энергетических веществ в работающей системе, возникают положительные эмоции в виде чувства повышенной работоспособности и хорошего настроения.
Степень усталости и утомления могут не совпадать. Это зависит от положительного или отрицательного эмоционального Фона, на котором осуществляется деятельность. Устать можно и от безделья. И наоборот, увлеченный работой человек не ощущает усталости даже тогда, когда некоторые физиологические сдвиги свидетельствуют о наступившем утомлении.
В начале каждой работы (например, в начале урока) начинается период врабатывания: возрастает интенсивность деятельности, что ведет к усилению расходования активных энергетических веществ. Если процесс вхождения в работу идет постепенно, восстановительные процессы успевают пополнить возрастающие энергозатраты и обеспечить условия для сохранения положительных эмоций, вызываемых рабочим процессом. Человек при этом чувствует себя бодро, долго не устает.
Если же происходит чересчур интенсивное включение в работу, то в работающей системе может возникнуть дефицит активных энергетических веществ, что ведет к падению работоспособности (утомлению) и ощущается усталость.
Различают три фазы утомления:
- первая фаза утомления - сигнальная;в эту фазу возникает
легкое чувство усталости, не сопровождающееся отрицательными
эмоциями.
- вторая фаза утомления - компенсаторная;в эту фазу, на
фоне возникшего чувства усталости, всякое изменение характера
работы вызывает положительные эмоции. При смене работающих
систем чувство усталости временно пропадает
Для снятия усталости в эту фазу можно использовать упражнения физкультпаузы.
- третья фаза утомления - истощающая; в эту фазу чувство
усталости усиливается отрицательными эмоциями и ощущением
тяжести и боли в работающей системе, которое затем распростра-
няется на весь организм. Пропадает интерес к работе, появляется
желание прекратить ее.
Многие ошибочно полагают, что утомление служит показателем хорошо выполненного, полноценного труда, хотя утомление можно расценивать как результат нерационального режима труда.
Глубина и скорость развития утомления зависит от:
- степени привыкания (адаптации) человека к определенному
виду деятельности;
- уровня мотивации, т.е. интереса к данной работе;
- работы, выполняемой в однообразной позе с продолжитель-
ным напряжением мышц;
- наличия физиологических резервов организма, поэтому у де-
тей утомление развивается быстрее, чем у взрослых, нередко даже
без особо активной деятельности (например, во время сидения за
школьной партой) и проявляется чаще всего нарушением поведе-
ния.
При повышенных нагрузках (например, занятиях в обычной и музыкальной школах) без достаточного восстановления утомление может перейти в хроническое.
Важно так организовать распорядок дня школьника, чтобы умственные нагрузки разумно чередовались с отдыхом.
Высокая умственная работоспособность служит показателем благоприятного функционального состояния. Вот почему уровень и динамика умственной работоспособности служит одним из основных показателей психического здоровья учащихся и поддержание ее высокого уровня - ведущая задача сохранения психического здоровья школьников.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УМСТВЕННОЙ РАБОТОСПОСОБНОСТИ
Группа методов, позволяющих оценивать влияние на организм преимущественно умственной работы, относительно немногочисленна. Она включает ряд проб, по результатам выполнения которых можно составить представление о динамике изменения работоспособности, о колебаниях психофизиологических функций обследуемого. Кроме того, используются также физиологические методы оценки функционального состояния различных анализаторов. Следя за характером изменений показателя того или иного анализатора, ведущего для данной профессии, можно получить данные о сдвигах состояния основных нервных процессов, об их устойчивости, силе, подвижности. Комбинация физиологических и психофизиологических методов позволяет прямо и косвенно составить суждение о работоспособности человека и ее изменениях.
Описываемые ниже тесты могут характеризовать изменения работоспособности лишь в том случае, если они будут периодически предъявляться обследуемому в различные периоды рабочего дня, например до начала урока и в его конце. Сравнение полученных результатов характеризует колебания соответствующих психофизиологических функций в процессе выполнения человеком конкретной работы.
Исследование внимания позволяет подойти к оценке таких его параметров, как концентрация, устойчивость, объем, распределениеи переключаемость,составляющих важнейшие психофизиологические качества человека-оператора, выполняющего работу сенсорного и сенсорно-моторного профиля.
2.1. Методика определения утомления по внешним признакам
| Объекты наблюдения | Утомление | ||
| незначительное | значительное | резкое | |
| Внимание | Редкие отвлечения | Рассеянное, частые отвлечения | Ослабленное, реакция на новые раздражители отсутствует |
| Поза | Непостоянная, потягивание ног и выпрямление туловища | Частая смена поз, повороты головы в стороны, облокачивание, поддерживание головы руками | Стремление положить голову на стол, вытянуться, откинувшись на спинку стула |
| Движения | Точные | Неуверенные, замедленные | Суетливые движения рук и пальцев (ухудшение почерка) |
| Интерес к новому материалу | Живой интерес, задавание вопросов | Слабый интерес, отсутствие вопросов | Полное отсутствие интереса, апатия |
Невербальные способы общения:
Если кисти рук лежат спокойно друг на друге или с переплетенными пальцами, ученик спокоен и уверен в себе. И, наоборот, если руки сжаты или если пальцы впиваются в стол перебирают что-то, он нервничает или напуган. Если руки прикрывают глаза, он защищает себя от внимания учителя.
Если голова склонена набок, ученик внимательно слушает. Если голова склонилась вперед, он вспоминает информацию. Если ученик встречает ваш взгляд глазами, он уверен в себе и заинтересован. Если зрачки глаз расширены, ученику приятно.
Если ученик потирает нос или дергает себя за ухо либо за волосы, это обычно свидетельствует о том, что он не уверен, что понимает, что говорит учитель.
Если ученик пожимает плечами, это признак безразличия. Ученик, у которого руки сложены на груди, пытается отгородиться от информации или защищается.
Если тело скособочено, ученик демонстрирует невнимание. С другой стороны, если он сидит прямо, слегка подавшись вперед, это показатель его интереса к уроку.
2.2. Методика "перепутанных линий"
Исследование концентрации и устойчивости вниманияпроводится с помощью методики "перепутанных линий". Для этой цели применяется бланк, на котором нанесено 25 перепутанных пиний (см. рисунок 1), начинающихся слева и заканчивающихся справа.
Рис.1 Бланк для работы по методике "перепутанных линий".
Слева и справа линии пронумерованы от 1 до 25. Задача обследуемого заключается в прослеживании 5 запутанных линий, номера которых ему сообщают. Задание выполняется на протяжении 2 мин. Проследив ход линии, обследуемый проставляет справа тот же номер, которым линия обозначена слева.
Оценка выполнения задания осуществляется по трехбалльной системе:
пять правильно найденных линий - отлично;
четыре линии - хорошо;
три - удовлетворительно.
2.3. Методика "перепутанных линий" (вариант для младшишкольников)
Целью исследования является определение устойчивости внимания в условиях слежения. Предлагаемая методика является модифицированным вариантом теста Рисса, адаптированным для детей дошкольного возраста и подготовительной группы.
Оборудование: секундомер, бланки с изображениями предметов, связанных между собой переплетающимися линиями (см. рисунок 2).
Рис.2. Рисунок для работы по методике "перепутанных линий" (вариант для младших школьников)
На первом бланке проведены 2 перепутанные линии. На втором бланке имеются 3 линии, однако количество переплетений незначительно. Возможны варианты бланков с 4 линиями и с большим числом переплетений.
Испытуемому предлагается (в зависимости от бланка) проследить по линии кто с кем говорит по телефону (или кто куда идет). При анализе результата следует отметить, какой тип реакции преобладает у испытуемого на точность или на скорость, зафиксировать время поиска парного объекта, наличие ошибок. Следует также обратить внимание на способ выполнения задания, а именно, как испытуемый прослеживает ход линии — взглядом, указкой, пальцем. Интересны особенности поведения в затруднительные моменты, отвлечения.
Если испытуемый затрудняется при выполнении данного задания или выполняет его в сильно замедленном темпе, можно говорить о несформированности или недостаточности функции слежения или низкой концентрированное. Отрицательная динамика времени работы указывает на повышенную истощаемость.
Среднее время поиска одного парного объекта примерно 10с.