Методические принципы занятий физическими упражнениями

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

6.1 Содержание и характеристика методических принципов.

Основными компонентами методических принципов, которыми необходимо ру­ководствоваться преподавателю физической культуры (тренеру) решая комплекс образовательных, воспитательных и оздоровительных задач являются принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и индивидуализации, сис­тематичности. Характеристика этих принципов предусматривает раскрытие их внут­ренних свойств, отражающих предикативные связи с логикой определения меры педагогического воздействия на личность.

Принцип наглядности.

Реализуется в процессе познания сущности изучаемых двигательных действий, биомеханических закономерностей их построения. Он предусматривает формиро­вание у занимающихся точного чувственного образа (модели деятельности) техни­ки, тактики, проявляемых физических способностей не только по зрительным ощу­щениям, но главным образом, по совокупности ощущений, поступающих с других органов чувств: слуха, вестибулярного аппарата, рецепторов мышц. Основными формами чувственного познания в реализации принципа наглядности являются ощущения, восприятия и представления. Ощущения отражают отдельные свойства физических упражнений (например: быстро, сильно, медленно, слабо и т.д.). В ре­зультате многолетних тренировок квалифицированные спортсмены приобретают способность к тонко дифференцированным ощущениям при выполнении специа­лизированных двигательных действий. Под восприятием принято понимать процесс целостного отражения изучаемого двигательного действия (например: бег, прыж­ки, плавание). И, наконец, представление характеризуется мысленным воспроиз­ведением двигательной деятельности. В практике спорта представление физичес­ких упражнений, их многократное мысленное повторение используют как методи­ческий прием идеомоторной тренировки.

В процессе построения концептуального образа разучиваемого действия важ­ную роль играет объём сенсомоторной информации, хранящейся в памяти индиви­да. Он является предпосылкой к формированию таких сложно дифференцирован­ных тактильных восприятий, как "чувство воды", "чувство весла", "чувство мяча" и т.д. Чем богаче чувственный образ, тем выше интерес занимающихся к изучаемому действию, тем быстрее формируются на его основе двигательные умения и навы­ки. В практике занятий физическими упражнениями реализация принципа нагляд­ности предусматривает комплексное использование прямой и опосредованной форм наглядности. Наряду с общепедагогическими средствами (живой показ дви­гательного действия, имитационный показ его частей и движения в целом, его об­разное описание, демонстрация и разбор ошибок - формы прямой наглядности) целесообразно использование кинограмм и видеозаписей, таблиц, диаграмм -опосредованные формы наглядности, а также специализированных средств направ­ленного воздействия на функции сенсорных систем (технические средства обуче­ния, свето-, звуколидеры, тренажеры с обратной связью). Их комплексное исполь­зование в учебно-воспитательном процессе обеспечивает качественный переход от чувственного познания к пониманию сущности изучаемого материала.

При использовании комплексных форм наглядности необходимо учитывать ряд положений. Эффективность применения тех или иных средств обусловлена инди­видуальными особенностями восприятия (доминированием функций зрительного, слухового, тактильного анализатора), а также балансом взаимодействия первой и второй сигнальной систем высшей нервной деятельности индивида (преобладани­ем предметно-чувственного или словесно-логического восприятия). Степень и ха­рактер применения наглядности различны в зависимости от этапа обучения, возра­ста, пола, подготовленности и типологических особенностей нервной системы за­нимающихся. Целенаправленное использование комплексных форм наглядности существенно повышает эффективность учебно-воспитательного процесса.

Принцип систематичности.

Предполагает построение учебно-воспитательного процесса в виде определен­ного алгоритма, обеспечивающего логику и взаимосвязь различных аспектов уп­равления. Он требует, чтобы занятия физическими упражнениями не сводились к проведению эпизодических, разрозненных мероприятий, а осуществлялись непре­рывно и последовательно. Последовательность в занятиях физическими упражне­ниями обеспечивается при выполнении ряда условий. Прежде всего это обеспече­ние последовательного перехода от развития одних физических способностей к другим, строгого согласования и распределения нового учебного материала с пре­дыдущим, а также целесообразного порядка, направленности применяемых физи­ческих нагрузок. В этом процессе важное значение имеет учет закономерностей возрастного развития двигательных способностей, а также переноса двигательных навыков и физических качеств. Определяя последовательность освоения упражне­ний, а также различных по характеру физических нагрузок в отдельном занятии и в системе занятий, необходимо использовать эффект положительного переноса и по возможности исключить тормозящее влияние отрицательного переноса. Одним из важных аспектов реализации принципа систематичности, обеспечивающих закреп­ление достигнутого уровня подготовленности, является многократное повторение одних и тех же заданий в отдельном занятии, а также самих занятий на протяжении относительно длительного времени. Наряду с этим рассматриваемый принцип пре­дусматривает оптимальную вариативность используемых средств, методов, нагру­зок, форм организации занятий, условий их проведения, что является несомненно объективной предпосылкой всестороннего и гармоничного развития индивида.

Принцип непрерывности.

Является одним из важнейших принципов построения занятий фи-зическими уп­ражнениями. Его реализация предусматривает недопустимость дискретности пе­дагогического процесса, приводящей к снижению достигнутого уровня физичес­кой подготовленности. Целостность учебно-воспитательного процесса обеспечи­вается определением адекватной меры физической нагрузки и отдыха, которая бы способствовала реализации закономерностей интегративного взаимодействия срочного и отставленного тренировочного эффекта в кумулятивном процессе. При реализации этого принципа необходимо, чтобы эффект каждого последующего за­нятия "наслаивался" определенным образом на "следы" предыдущего, закрепляя и углубляя их. В основе управления процессом чередования нагрузки и отдыха лежат закономерности адаптации организма к физической нагрузке, а также динамика восстановления после выполняемой работы. В зависимости оттого, в какой стадии отдыха будут выполняться нагрузки, выделяют четыре основных варианта построе­ния занятия.

Первый вариант используется при двух-трехразовых занятиях в день и предус­матривает выполнение тренировочной работы в фазе недовосстановления, чем обеспечиваются компенсаторные предпосылки для суммарного тренировочного эф­фекта. Его применение целесообразно, главныд/Иэбразом, при развитии выносли_т вости.

Второй вариант предполагает проведение последующего занятия в период пол­ного восстановления организма занимающихся и обеспечивает поддержание оп­ределенного уровня физической работоспособности.

В третьем варианте предусматривается использование суперкомпенсаторно­го интервала отдыха, обеспечивающего выполнение последующей нагрузки в ста­дии повышенной работоспособности.

Четвертый вариант предусматривает проведение последующего занятия че­рез длительный интервал отдыха, когда структурные следы предыдущего занятия почти утрачены. Данная форма организации занятия используется преимуществен­но в сфере активного досуга (физической рекреации), поскольку обеспечивает устойчивый рекреативно-оздоровительный эффект. Отмеченные варианты чере­дования работы и отдыха имеют место как в одном занятии, так и в системе заня­тий.

При реализации принципа непрерывности важное значение принимает объек­тивная информация о состоянии занимающихся. Она является ключевым аспектом в принятии управленческих решений, регламентирующих величину физической на­грузки (по объёму и интенсивности), а также меру и качество отдыха. Учитывая вы­сокую подвижность компенсаторных механизмов организма, определяющую вари­ативность оперативного и текущего состояния объекта педагогического воздей­ствия, процесс управления строится на основе постоянно меняющейся информа­ции. Следуя компьютеризированному языку фортран, каждое тренировочное задание и величина последующего отдыха должны быть определены предикатив­ными признаками в следующей схеме: предполагаемая мера физической нагрузки =>, срочный (кумулятивный) тренировочный эффект => величина и качество отды­ха, которые бы обеспечили развертывание компенсаторных перестроек в организ­ме занимающихся.

Реализация принципа непрерывности предусматривает выполнение определен­ных правил. Необходимо обеспечивать регулярность занятий, не допуская неоправ­данных перерывов. При планировании упражнений в занятии следует учитывать пре­емственность и степень взаимосвязи между ними. Важно заблаговременно уста­навливать последовательность упражнений в одном занятии и в системе занятий.

Принцип цикличности.

Определяет структурную упорядоченность учебно-воспитательного процесса. Его сущность раскрывается в композиционной повторяемости отдельных занятий и их серий. В практике принято различать микро-, мезо- и макроструктуру воспитатель­ного процесса. Продолжительность микроцикла, как правило, не превышает семи­дневный режим двигательной активности индивида. Он является основной струк­турной единицей планирования учебно-воспитательного процесса. Его содержа­ние предусматривает планирование развивающих занятий целевой направлен-но-сти и отдыха с учетом совокупности факторов, отражающих закономерности адаптации организма к физической нагрузке и обеспечивающих выраженный куму­лятивный эффект.

По мнению профессора Л. П. Матвеева, утвердившаяся современная система построения учебно-воспитательного процесса в виде микроциклов нарастающей интенсивности и циклически повторяющихся, представляет собой эмпирически оп­ределенную форму совершенствования функциональных систем организма, отве­чающих за адаптацию к физическим нагрузкам. Структура микроцикла вариативна и подвержена специфике физкультурно-спортивной деятельности, периода, этапа подготовки. Целесообразность использования того или иного варианта микроцик­ла обусловлена множеством факторов, в том числе преимущественной направлен­ностью тренировочного воздействия, оперативным и текущим состоянием индиви­да. Мезоциклы представляют собой совокупность пяти-шести микроциклов, кото­рые формируют относительно законченные элементы структуры этапа подготовки и обеспечивают положительный суммарный тренировочный эффект. Структура ме-зоцикла детерминирована, главным образом, целью этапа подготовки и логикой

Лекция 6 Методические принципы занятий физичекими упражнениями

решения текущих педагогических задач. Поэтому, параметры структуры мезоцик-лов, их виды весьма вариативны в соответствии с предикативными признаками пре­имущественного содержания этапа подготовки.

Содержание макроцикла предусматривает чередование нескольких мезоциклов на протяжении более продолжительного полугодичного, годичного и многолетнего цикла подготовки. Методологической основой технологии управления в макроцик­ле являются объективные биологические закономерности долговременной адап­тации индивида к физическим нагрузкам в процессе его эндогенного развития.

В подготовке спортсменов структура макроцикла предусматривает чередование трех периодов: подготовительного, соревновательного и переходного. Их выделе­ние обусловлено созданием оптимальных условий для обеспечения последователь­ного приобретения состояния спортивной формы (готовности к максимальному результату), её реализации в соревнованиях и последующей утраты.

Принцип цикличности в практике реализуется в полной мере при соблюдении следующих правил. Процесс физического воспитания и спортивной тренировки дол­жен быть построен с использованием относительно завершенных и циклически по­вторяющихся структурных единиц (микро-, мезо-, макроциклов). Серии занятий должны обеспечивать оптимальное соотношение нагрузки и отдыха при достиже­нии кумулятивного эффекта. Последовательность чередования мезо- и макроцик­лов в многолетнем учебно-воспитательном процессе должны обеспечивать неук­лонное повышение спортивно-технического мастерства индивида.

ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ

ЕЕ ОСМЫСЛЕНИЕ

ЗАПОМИНАНИЕ

ПРИМЕНЕНИЕ НА ПРАКТИКЕ

ЗНАНИЯ

Восприятие учебного материала учеником осуществляется путем организован­ного наблюдения, слушания речи педагога, чтения текста учебного пособия, прак­тической деятельности. Их сочетание обеспечивает основательную переработку сущности изучаемого. "Живое созерцание" изучаемого материала не будет резуль­тативным, если ученики не проявляют интерес к учебному материалу, не видят его практической значимости, не могут связать его в уме с имеющимися знаниями и опытом. Вот почему опытные педагоги перед сообщением (показом) нового мате­риала стремятся вызвать интерес к нему, показать его значимость с усвоенным, а также практическим опытом обучаемых.

Восприятие органично связано с анализом учебного материала, который заклю­чается в мысленном его расчленении на составные части, выделение в нем главно­го, соединяющего эти части воедино, включение изучаемого в систему имеющихся знаний. Проведенные таким образом анализ и синтез материала, его сравнение, обобщение и конкретизация оказывают большое влияние на развитие приемов, способов, и операций мыслительной деятельности обучаемых.

Осмысливая учебный материал, обучаемые проникают в суть соответствующих явлений и процессов, преодолеваюттрудности при усвоении их содержания. Вдум­чивое осмысление - важный момент преобразования знаний в убеждения, В этой связи побуждение учеников глубоко осмысливать изучаемое, целенаправленное руководство этой их специфической деятельностью являются необходимым усло­вием повышения воспитательного и развивающего эффекта процесса обучения.

Запоминание есть одна из сторон процесса памяти, в результате которого про­исходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенным ранее. Это необходимое условие обеспечения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения.

Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняются далеко не все то, что оказывает воздействие на наши органы чувств. При закреплении учебного матери­ала используется непроизвольное и произвольное запоминание. Они обладают раз­ными возможностями в закреплении знаний. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает у нас активную умственную работу над ним.

Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного за­поминания знаний в обучении показало, что одним из важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельнос­ти. Это достигается за счет такой специальной организации системы учебных за­дач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых является само запоминание. В учеб­ной работе обучаемым важно давать дифференцированные задания: что именно и как запоминать.

Повышение эффективности произвольного запоминания обусловлено рацио­нальным использованием его приемов. К ним относятся: составление плана заучи­ваемого материала, сравнение, классификация, систематизация, воспроизведе­ние (в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания -"своими словами").

Существует несколько попыток классификации уровней усвоения. Одной из них является четырехуровневая классификация профессора В. П. Беспалько (1970):

Первый уровень ознакомления. Для него характерно умение узнавать, опозна­вать, распознавать объекты изучения без сколько-нибудь глубоких знаний об их свойствах, характеристиках.

Второй уровень репродукции. Соответствующая ему деятельность -воспроиз­водящая, репродуктивная. Овладев материалом на данном уровне, учащийся мо­жет с большей или меньшей достоверностью воспроизвести текст учебника, пояс­нения преподавателя и т.д.

Третий уровень гностических умений, представляющий более высокую ступень продвижения в учении. Предполагается, что учащийся умеет применять усвоенную информацию на практике для решения познавательных задач по заранее усвоенно­му образцу.

Четвертый уровень трансформации или переноса, который является наиболее высоким в предложенной классификации. Ему присуще проявление творчества в деятельности обучаемого. Отходя от усвоенных образцов, учащийся демонстриру­ет умение осуществлять перенос знаний из одной предметной области в другую. В вопросе деятельности вырабатывается принципиально отличные от ранее усвоен­ных планы и программы принятия решений и действий.

Любая деятельность (профессиональная, военная, спортивная и др.) может быть успешно осуществлена лишь тогда, когда человек владеет не только специальными знаниями, но также двигательными умениями и навыками.

В педагогическом аспекте двигательные умения и навыки следует рассматри­вать как приобретенную возможность выполнять двигательное действие. Она воз­никает на основе:

• знаний о способе (технике) выполнения физических упражнений, т.е. когда име­ется психический (идеальный) образ - модель будущего действия;

• наличия у занимающихся предварительного двигательного опыта и определен­ного уровня физической подготовленности;

• многократных повторений изучаемых действий.

С точки зрения управления движениями, двигательные умения и навыки харак­теризуют различную степень (уровень) владения двигательным действием. Это край­ние характеристики способности осуществлять двигательное действие, междуними лежит определенный диапазон переходных возможностей.

ДВИГАТЕЛЬНОЕ УМЕНИЕ - это такой уровень овладения двигательным действи­ем, при котором управление движениями осуществляется при активной роли мыш­ления

Характерными признаками двигательного умения являются:

• Управление движениями происходит неавтоматизированно.

• Сознание ученика загружено контролем каждого движения.

• Невысокая быстрота выполнения действия.

• Действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления.

• Относительная расчлененность движений.

• Нестабильность действия.

• Непрочное запоминание действия.

• В процессе дальнейшего овладения двигательным действием умение превра­щается в навык.

ДВИГАТЕЛЬНЫЙ НАВЫК - это такая степень владения действием, при которой управление движениями происходит автоматизированно, т.е. не требуется специ-

ально направленного на них внимания.

■

Характерные признаки навыка:

• Автоматизированное управление движениями. Сознание освобождается от под­робного контроля за каждым движением. Однако автоматизация процесса выпол­нения движений не означает неосознанности действий. Сознание ученика направ­ленно в основном на узловые компоненты действия, на применение его в различ­ной в обстановке, на творческое решение двигательной задачи.

• Слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движений в единое целое.

• Отсутствие излишнего напряжения мышц, ненужных действий, высокая быст­рота, легкость, экономичность и точность движений при его выполнении.

•Высокая устойчивость действия. Она позволяет успешно решать двигательную задачу под влиянием сбивающих факторов (утомления, плохих внешних условий, активном противодействии соперников и т.д.).

• Прочность запоминания действия. Навык, если он сформирован и достаточно закреплен, не исчезает даже при длительных перерывах (научившись плавать, ез­дить на велосипеде, играть в футбол, человек может выполнять эти действия даже после многолетнего перерыва).

Таким образом, в процессе обучения двигательному действию изменяется ха­рактер управления движениями. В результате повышается уровень овладения дви­гательным действием. Первым (начальным) уровнем владения действием является двигательное умение, вторым - двигательный навык. Процесс совершенствования сформированного двигательного навыка бесконечен. Его основная задача - научить ученика свободно владеть навыками в любых условиях. Только в этом случае навык получит свою практическую ценность.

На основе ранее усвоенных знаний и навыков формируются двигательные уме­ния высшего порядка.

Эти умения связаны с самостоятельным решением новых двигательных задач в меняющихся условиях деятельности. Например, в спортивных играх и единобор­ствах они теснейшим образом связаны с интеллектуальной деятельностью занима­ющихся. Чтобы целесообразно применять знания и навыки в игре, нужно уметь на­блюдать, ориентироваться, разгадывать намерения противника, быстро находить решения и др. По существу, именно умения высшего порядка и являются конечной целью обучения. Схематически процесс овладения двигательным действием отра­жен на рис. 7.1.

Деление на три уровня владения двигательным действием является условным, не имеет стабильных границ разделения, но чрезвычайно полезно при определе­нии образовательных задач.

От умений и навыков следует отличать привычки. Привычки - это усвоенное в процессе какой-либо деятельности действие, ставшее потребностью. Главное от­личие привычек от навыков заключается в том, что если навык формируется путем специально организованных упражнений, то привычки образуются без особых уси­лий со стороны человека. Привычки бывают положительные и отрицательные. Дви­гательные привычки - это автоматически совершаемые движения, не связанные с целенаправленным обучением, которые могут возникнуть неосознанно.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКИМИ УПРАЖНЕНИЯМИ

6.1 Содержание и характеристика методических принципов.

Основными компонентами методических принципов, которыми необходимо ру­ководствоваться преподавателю физической культуры (тренеру) решая комплекс образовательных, воспитательных и оздоровительных задач являются принципы сознательности и активности, наглядности, доступности и индивидуализации, сис­тематичности. Характеристика этих принципов предусматривает раскрытие их внут­ренних свойств, отражающих предикативные связи с логикой определения меры педагогического воздействия на личность.