Возрастные и индивидуальные особенности личности

Процесс жизни человека состоит в прохождении им различных возрастов. Но вместе с тем все возрасты человека существуют бок о бок.

К. Маркс

Возрастная периодизация. Существующие варианты периодизации возрастного развития носят условный характер, так как осно­вываются на специфических для разных подходов критериях. В практике рубежами, границами соответствующих возрастных пе­риодов служат сроки воспитания в дошкольных учреж­дениях, начало обучения в школе, переход из начальной в неполную среднюю, а затем в среднюю школу. Такие периодизации достаточно стабильны и близ­ки к истине, потому что зиждутся на богатом жизненном опыте. Однако научное обоснование их не имеет пока общепринятой интерпретации.

Среди ученых, которые работали над построе­нием периодизации психического развития, были круп­нейшие психологи и педагоги – Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Вы­гот­ский, Ш. Бюлер, А. Валлон, А. Гезелл, Р. Заззо, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эрик­сон и многие другие.

С точ­ки зрения возрастной психологии, критерии классификации опреде­ляются прежде всего конкретно-историческими, социально-экономи­ческими условиями воспитания и развития, которые соотносятся с разными видами деятельности, однако критерии классификации соот­носятся также с возрастной физиологией, и созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения.

В качестве критерия возрастной периодизации Л.С. Выготский ввел понятие психические новообразования, характерные именно для конкретного этапа развития. Им были выделены «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Л.С. Выгот­ский придавал определяющее значение периоду кризиса как вре­мени, когда происходит качественная перестройка функций и отно­шений ребенка. В эти же периоды происходят значительные изменения в развитии личности ребенка Согласно Л.С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем.

А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин в качестве критерия возрастной периодизации рассматривали ведущие деятельности, которые и определяют возник­новение и формирование основных психологических новообразований, главней­шие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития, на конкретном этапе развития.

Одна из наиболее научно-продуктивных концепций периодизации возрастного развития личности принадлежит Д.Б. Эльконину, При построении периодизации Д.Б. Эльконин основывался на идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Ее основные положения:

– возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отражения действительности, изменение в дея­тельности и жизненной позиции, установление особых взаимоотношений с окружающими, формирование но­вых мотивов поведения и ценностных;

– конкрет­но-историческое понимание природы детства: каждая историческая эпоха, каждое общество порождают собственную перио­дизацию психического развития детства, границы и со­держание которого определяются конкретно-историче­ской ситуацией развития ребенка;

– диалектичность развития: как внутренне детерминированного процесса (т.е. детерминированном не случайным набором внеш­них обстоятельств, а внутренними противоречиями);

– стадиальность развития:Изменения накапливаются медленно, затем происходит скачок и обнаруживается возрастное новообразование. Чередуясь со стабильными, критиче­ские (кризисные) периоды являются поворотными пунктами развития;

– кризисность: кризисные возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении относительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изме­нения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Ребенок в этом воз­расте становится относительно трудновоспитуемым. Происходит это оттого, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми из­менениями его личности» (Л.С. Выготский);

– деятельностная интерпре­тация психического развития ребенка: вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур которой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.

Схема периодизации возрастного развития по Д.Б. Эльконину выглядит следующим образом (рис. 12).

В развитии ребенка выделяются три эпохи: «раннее детство», «детство», «подростковый возраст».

Каждая эпоха детства состоит из закономерно свя­занных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и раз­витие мотивационно-потребностной сферы. Между двумя аспектами ве­дущей деятельности – операционально-техническим («ребенок – вещь»), и эмоционально-мотивационным («ребенок – взрослый») имеется скрытое диа­лектическое противоречие.

За периодами, в кото­рых происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют перио­ды, в которых идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, и наоборот. Здесь подго­тавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов дей­ствий с предметами и формирование операционно-тех­нических возможностей.

Кризис новорожденности (0–2 месяца)

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный пе­риод развития от младенческого.

Центральное новообразование – индивидуальная пси­хическая жизнь. Жизнь новорожденного становится, во-первых, индивидуальным существованием, отделенным от материнского организма, жизнью, которая, как всякое ин­дивидуальное бытие человека, вплетена в соцальную жизнь окружающих людей; во-вторых, эта индивидуаль­ная жизнь является психической жизнью, ибо только пси­хическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Период младенчества(I период, I эпоха, 2 месяца – 1 год)

Ведущая деятельность – «непосредственно-эмоциональное общение со взрослы­ми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Центральные новообразования – потребность во впечатлениях (Л.И. Божович), потребность в общении со взрослыми (В.С. Мухина).

Кризис одного года

Новообразования – становление ходьбы; становление речи; автономная речь; гипобулические аффективно-во­левые реакции.

Период раннего детства (II период, I эпоха, 1-3 года)

Ведущая деятельность – предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами

Центральные новообразования – овладение прямой по­ходкой; овладение речью; овладение предметной деятель­ностью.

Кризис трех лет

Новообразования – перестройка социальной позиции по отношению к взрослому; стремление к самостоятель­ности; притязание на признание со стороны взрослого.

Дошкольный возраст (I период, II эпоха, 3–7 лет)

Ведущая деятельность – веду­щей деятельностью является игра в ее наиболее раз­вернутой форме (сюжетно ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что... ребенок моделирует в ней отноше­ния между людьми. ...На этой основе у ребенка форми­руется стремление к общественно значимой и обще­ственно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению

Центральные новообразования – соподчинение моти­вов («Я должен» преобладает над «Я хочу»); самооценка; «этические инстанции».

Кризис семи лет

Новообразования – утрата детской непосредственности; дифференциация внешней и внутренней стороны личности ребенка; осмысленная ориентировка в собственных переживаниях; борьба мотивов.

Младший школьный возраст (II период, II эпо­ха, 7–10 лет)

Ведущей деятельностью является учебная, в ходе которой происходит интенсивное формирование ин­теллектуальных и познавательных сил ребенка.

Центральные новообразования – внутренний план действия; произвольность психических процессов; рефлексия.

Подростковый возраст (III эпоха, 10–15 лет)

Ведущая деятельность – социально-значимая деятельность общения, заключаю­щаяся в построении отношений с товарищами на осно­ве определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков.

Центральные новообразования – абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости».

Кризис 13 лет

Новообразования – изменение установки: от наглядности к дедукции; переоценка ценностей; «аффект неадекватности».

Юношеский возраст (15–18 лет)

Ведущая деятельность – познавательная.

Центральные новообразования – профессиональное са­моопределение; мировоззрение.

Фазы

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

I

II

Периоды

Младен­чество

Раннее детство

Дошколь­ное

Младшее школьное

Младший

Старший

Эпохи

Раннее детство

Детство

Подростковый возраст

––––—– развитие мотивационно потребностной сферы

– – – – – развитие операционно-технических возможностей

переходы от эпохи к эпохе

переходы от периода к периоду

Рис. 12. Схема возрастной периодизации по Д.Б. Эльконину.

Для каждого возрастного периода характерны три фазы вхождения ребенка в референтную для него общность – адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходит развитие и перестройка структуры личности.

Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфо­логических структур мозга, а также от внут­ренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста сущест­вует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л.С. Выготский) и своя ведущая деятель­ность (А.Н. Ле­он­тьев, Д.Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших пси­хических функций определяет общее движение развития, «зону бли­жайшего развития» и развитие личности. На каждом возрастном этапе обнаруживается избирательная чувствительность, восприимчи­вость к внешним воздействиям — «сензитивность». Л.С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение: прежде­временное или запаздывающее по отношению к этому периоду обу­чение оказывается недостаточно эффективным.

Паспортный возраст и возраст «актуального развития» (Л.С. Выготский) не обязательно совпадают. Ребенок может опе­режать, отставать и соответствовать паспортному возрасту.

Рекомендуемая литература

1. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1995.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

3. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998.

4. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2001.

5. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978.

6. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990.

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб.: КАРО, 2002.

8. Крейн У. Теория развития: секреты формирования личности. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ Сфера, «Юрайт-М», 2001.

10. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников // В.М. Коротов и др. Воспитание ученика. - М., 1990.

11. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. - М.: Просвещение, 1995.

12. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1969.

13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педобщество России, 1998.

14. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

15. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984.

16. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М., 1986.

17. Платонов К.К.. Голубев Г.Г. Психология. - М., 1977.

18. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 1999.

19. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М.: ТЦ Сфера, 2002.

20. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: АПН РСФСР, 1962.

21. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учителя. - М., 1980.

22. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995.

23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000.

24. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. – М., 1991.

25. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Сб. 1, 2. – М., 2001.

26. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002.

27. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1985.

28. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985.

29. Чередов И.М.Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

30. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какая трактовка понятия «личность» представляется вам наиболее эффективной для 1) педаго­гики; 2) психологии; 3) искусства; 4) обществоведения:

а) система потребностей; б) совокупность психических качеств; в) совокупность способностей; г) система отношений; д) совокупность реакций?

2. На какой критериальной основе построена структура качеств личности К.К. Платонова:

а) общечеловеческие ценности; б) общественная значимость; в) факторы формирования качеств; г) тесты Кеттелла?

3. К какой группе качеств личности относится воля (волевые качества):

а) ЗУН; б) СЭН; в) СДП; г) СУМ; д) СУД; е) СТК; ж) СПФР?

4. Какие элементы (группы качеств) входят в самоуправляющий механизм личности:

а) темперамент; б) характер; в) Я‑концепция; г) мировоззрение; д) знания; е) опыт?

5. Ранжируйте факторы, влияющие на формирование качеств группы СЭН у человека:

а) природные; б) социальные; в) наследственные; г) психогенные; д) техногенные?

6. Какие признаки лежат в основе структуры качеств индивида по И.П. Иванову:

а) область деятельности; б) социальная значимость; в) степень сложности формирования; г) сте­пень обобщенности; д) акцентуации характера; е) особенности происхождения?

7. С какими из указанных ключевых компетентностей личности наибольшим образом коррелируют учебные предметы: 1) математика; 2) русский язык; 3) иностранный язык; 4) литература; 5) тех­но­логия; 6) география; 7) химия; 8) физика:

а) математическая; б) коммуникативная (языковая); в) информационная; г) ав­то­но­мизационная; д) социальная; е) продуктивная; ж) нравственная?

II. Теоретические основания современных образовательных и педагогических технологий

Кризис всегда предшествует новому этапу развития.

Ф. Энгельс

Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педа­го­ги­­чес­ких исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение понятия «технология» к сфере образования, к педагогическим процессам.

Прежде всего, необходимо исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной системы деятельности, применяемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства материальных или духовных ценностей. В ХХ веке технологии, основанные на достижениях физики, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели технологическую революцию.

Технологический подход в производственной сфере – представление производственных процессов как технологий – стал неотъемлемой чертой современного материального производства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, как важнейший показатель высокого профессионализма деятельности.

Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процессам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для социальной действительности в нашей стране.

Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфере образования) представляются несколько более широкими, чем понятие «педагогическая технология» («педагогический процесс»), ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, а образование – ещё и развитие ребёнка. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образовательная технология иногда понимается узко – как технология учебного процесса. С другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам педагогики (дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, индивидуальная, коллективная, семейная, досуговая, внешкольная, средовая, производственная, социальная, превентивная, специальная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и др.). В зарубежной литературе применение этих терминов имеет близкие написания: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education» («технологии образования»), «educational technology» («педагогические технологии»). В дальнейшем изложении мы будем, иногда пренебрегая их различиями, применять и тот и другие термины как взаимозаменяющие.

Важное место среди этих направлений занимает технологический подход к обучению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.

Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гу­зеева. Т.А. Иль­­и­­ной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Мал­ько­вой, Н.Д. Ни­кан­д­­ро­ва, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г.К. Се­левко, А.И. Умана и других ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Грон­лунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и других).

Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности; он позволяет:

– с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

– анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

– комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

– обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

– уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

– оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

– выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления.

Однако следует заметить, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики.

Структура данной главы такова: