Теория и методика обучения технологии.

Психолого-педагогические теории, заложенные в основу методики преподавания технологии в школе

Теория проблемного обучения

Методическая система проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20–30-е гг. ХХ столетия в советской и зарубежной школе при реализации теоретических положений Дж. Дьюи. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике этого обучения, появились лишь в конце 60 – начале 70-х годов. В отечественной педагогике теорию проблемного обучения разрабатывали И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь и другие ученые.

Целевые ориентации данного типа обучения:

приобретение· знаний, умений, навыков;

усвоение· способов самостоятельной деятельности;

развитие· познавательных и творческих способностей.

Для проблемного обучения характерно то, что знания и способы деятельности не преподносятся в готовом виде, не предлагаются правила или инструкции, следуя которым обучаемый мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не дается, а задается как предмет поиска. И весь смысл обучения как раз и заключается в стимулировании поисковойдеятельности школьника или студента. Подобный подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемнымхарактером современного научного знания; в-третьих, проблемным характером человеческой практики, что особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности, мышления и интереса, формируемых именно в проблемных ситуациях.

Потребовалось найти тип обучения, наиболее адекватный социально-педагогическим целям, содержанию современного научного знания, закономерностям познавательной деятельности и обеспечивающий развитие обучаемых. «Таким типом обучения является проблемное, в котором наиболее последовательно реализуется принцип проблемности, предполагающий использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, позволяющих управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

Активизация познавательной деятельности слушателей, развитие интереса к предмету, формирование самостоятельности, творческого отношения к изучаемому происходят успешнее, если преподаватель не декларирует, а постоянно рассуждает, размышляет, полемизирует с представителями других точек зрения, с аудиторией, вовлекает слушателей в активный процесс доказательства, обоснования, если предлагаются задания, требующие поиска ключевой идеи, алгоритма, метода решения. Такие занятия, по существу, превращаются в диалог, совместные размышления, исследовательскую работу. Познаваемое не преподносится в готовом виде, оно служит предметом исканий, создается, конструируется с участием обучающихся или ими самими в так называемых проблемных ситуациях» [2, с. 82–83].

Структурной единицей проблемного обучения следует считать проблемную ситуацию и процесс её разрешения [2, с. 85]. Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми требованиями. Состояние интеллектуального затруднения обусловливает деятельность в поисках выхода из него, обеспечивает ученику активную позицию, создает условия для развития интеллектуальных и практических умений.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы по различным основаниям:

– по направленности на приобретение нового (знаний, способов действия, возможностей их применения в новых условиях);

– по содержанию (учебно-теоретические, учебно-практические, научные, общественно-практические, производственные);

– по степени трудности;

– по характеру противоречий (например, между житейским и научным знанием);

– по объему (предметные, межпредметные, общенаучные).

Чтобы разобраться в том, что такое проблемная ситуация, нужно понять, что такое проблема. Философы очень точно определяют ее как конкретное знание о незнании. В данном парадоксальном на первый взгляд суждении скрыто глубокое содержание. Действительно, проблема для человека существует лишь тогда, когда ее условие или известно, или вполнедоступно, а требование, вопрос понятны, т. е. человек знает, что искать. Осознание известного и неизвестного в ситуации, принятие проблемы создают состояние озадаченности, психологического дискомфорта, что и побуждает искать выход из создавшегося положения неопределенности, дефицита информации. Это и есть проблемная ситуация.

Методы обучения технологии.

Выбор методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.

Проблемные методы обучения.

Формы и методы проблемного обучения разнообразны. Конкретным способом выражения проблемы служат познавательные задачи и вопросы (вопрос – та же задача, в которой условие подразумевается, так как известно познающему или может быть им реконструировано, а потому не приводится).

Кроме проблемного вопроса, проблемной задачи, проблемного задания, создания проблемной ситуации при организации учебного материала успешно применяют проблемный рассказ, эвристическую беседу, проблемную лекцию, разбор практических ситуаций, диспут. Все они должны быть проблемными прежде всего по своему содержанию.

Проблемность может быть:

·сквозной, когда ставится проблема, стержневая для всего учебного курса (или большого раздела);

·комплексной, если речь идет о проблемах, включающих несколько тем;

·тематической, охватывающей круг вопросов, которые разбираются при изучении темы;

·ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.

Проблемное обучение как образовательнаятехнология в школе, как правило, не организуется.Педагоги применяют лишь методы проблемного обучения – проблемного изложения, частично поисковый (эвристический), исследовательский.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим педагогом. Поставив проблему, он указывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, диалектическое движение мысли к истине. Школьники при этом усваивают логику изложения и доказательств, осознают этапы решения проблемы. Они не только воспринимают и запоминают готовые знания, выводы, но становятся как бы наблюдателями научного поиска и учатся способам решения познавательных затруднений. Важно, чтобы при применении этого метода учащиеся освоили образцы научного познания, эталоны научного мышления, образцы культуры развертывания познавательных действий.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Он получил такое название потому, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Часть информации сообщает учитель, а затем с помощью специальных вопросов побуждает обучаемых к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные аспекты проблемы и, следовательно, часть знаний учащиеся добывают самостоятельно. Деятельность педагога заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения представляет собой в полной мере самостоятельный поиск учеником решения новой для него проблемы в процессе поисковой, творческой деятельности. Алгоритм применения метода:

– педагог вместе с учащимися формулирует проблему;

– ученики самостоятельно ее разрешают;

– учитель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

На практике при проблемном обучении нередко применяют методические приемы, когда учитель:

излагает· различные точки зрения на один и тот же вопрос;

предлагает· классу рассмотреть явление с различных позиций (например, юриста, финансиста, управленца, эколога, психолога и т. д.);

выявляет· противоречие между положениями научной теории и практической деятельностью;

организует· сравнение житейских и научных знаний;

побуждает· обучаемых сопоставлять факты, делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации;

ставит· проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление психологической инерции и т. д.).

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их “скрытое знание”, перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

решение· учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

создание· учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах.

Проблемно-поисковое обучение как методическая система имеет явные достоинства, которые заключаются в следующем:

– развивает творческую активность, когда опирается на предшествующий опыт и является следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона,понятия, приема, способа деятельности;

– формирует особый стиль умственной деятельности – продуктивное мышление;

– включает обучающихся в поисковую, исследовательскую деятельность, в процессе которой развивает у них познавательный и научно-исследовательский интерес, формирует поисковые особенности и умения;

– развивает самостоятельность обучающихся, их способность к самообучению, самообразованию;

– открывает возможности для творческого сотрудничества учителей и учащихся (преподавателей и студентов);

– обеспечивает глубокое, прочное усвоение материала и способов деятельности в процессе самостоятельного добывания знаний.

Таким образом, проблемное обучение соответствует социальному заказу, природе развивающегося научного знания и практически-преобразовательной направленностичеловеческой деятельности, основным закономерностям развития личности и развивающего обучения в частности.

Исследовательские проекты.

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Этот тип проектов предполагает аргументацию взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей её решения, в том числе экспериментальных, опытных,обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего исследования. В нашей практике примером исследовательских проектов служит написание рефератов учащимися 9-11-х классов, участие в школьных и городских НПК, сдача экзамена по технологии в форме реферата.

Творческие проекты.

Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, празднике, экспедиции и т.п.). Однако оформление результатов проекта требует чётко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, плана сочинения, статьи, репортажа и так далее, дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые проекты.

В таких проектах структура также намечается и остаётся открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчество здесь очень высока, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролевая игра. Как пример, можно привести итоговую ролевую игру «Презентация компании». Учащиеся разделены на группы-компании по 4 человека в каждой. В каждой компании есть свой директор, бухгалтер и два рекламных агента. Необходимо придумать название школьной, которая приносила бы прибыль, рекламу и логотип, отчёт по прибыли, финансовую ведомость по зарплате. Реализация проекта происходит в течение 3 уроков, на последнем итоговом происходит защита и собственно презентация компании.

Фронтальный проект.

Учащиеся получают задание. Задача должна быть поставлена чётко и ясно. Учителем должны быть сформулированы требования к проекту, обозначен алгоритм действий для достижения результата.. Учитель также может предложить возможные темы проекта, которые в то же время подразумевают возможность творческого подхода к заданию. Фронтальный проект выполняется всеми учащимися на уроках. То есть, объясняя на уроке новый материал, учитель привязывает его к возможному проекту. Закрепление на практике происходит на материале собственного проекта.

Индивидуальный проект.

Это уровень возможен в классах, где дети знакомы с исследовательскими методами обучения и могут работать самостоятельно. Применение этого метода только в рамках урока невозможно, и неоправданно. Учащиеся получают задание, учителем формируется требование к проекту. Требования должны быть сформулированы минимальным образом, т.е. сразу стимулировать учащегося к творческому подходу в решении данной задачи. Темы учащиеся должны выбирать сами или с помощью других учителей предметников. В процессе работы необходим текущий контроль, который предназначен не столько для текущего оценивания или поверки добросовестности в работе учащегося, сколько для дополнительной мотивации и поощрения. Учитель может давать консультацию по наиболее сложным вопросам, рекомендации по дизайнерскому или алгоритмическому решению, которые учащийся сам решает, принять или нет. Учитель играет роль старшего наставника, сотрудника.

Важнейшую роль для успешного применения метода проектов играет выбор задания для работы. В первую очередь при выборе задания учитель должен учитывать уровень подготовки учащегося, навыки самостоятельной работы. Эти условия позволят определить целесообразность проектного метода и специфику проектного метода (фронтальный, индивидуальный).

После того как определено задание проекта, необходимо определить тему проекта или область, в которой проект будет разворачиваться. Конечно, лучше всего, если эту область и саму тему проекта выбирает сам учащийся, но если это вызывает затруднения необходимо оказать помощь, подтолкнуть к самостоятельному рождению идеи по выполнению проекта. При выборе темы учитель должен учитывать интересы учащегося и при этом актуальность и познавательность данной области.

Оборудование мастерских.

Слесарная мастерская.

Здесь учащиеся вручную и на станках обрабатывают металлы и занимаются электротехническими работами, поэтому такая мастерская оборудуется металлорежущими станками, слесарными верстаками, вспомогательным оборудованием для слесарных и электротехническеих работ.

В слесарном отделении мастерской размещаются слесарные верстаки с регулируемой высотой крышки или с подкладными под ноги учащихся трапами (подставками). Высота верстака считается нормальной, если прямо стоящий ученик локтем согнутой и прижатой к туловищу руки касается губок тисков. Размер тисков определяется по длине губок (80-100мм). Верстак оборудуется защитной сеткой, лучше съёмной, потому что она используется только при рубке металла зубилом.

Рабочие места располагаются так, чтобы свет падал слева или спереди.

Для станочных работ необходимы резцы проходные, отрезные, подрезные, расточные; фрезы цилиндрические, дисковые; набор измерительного инструмента - линейка масштабная, штангенциркуль, микрометр; принадлежности для токарного станка - патроны (кулачковый и поводковый), ключ к патрону, центры, переходные втулки; патрон для сверлильного станка; гаечные ключи.

Инструменты индивидуального пользования приобретаются в количестве, обеспечивающем каждого ученика на случай выхода инструментов из строя (с запасом), а инструменты общего пользования - 2-3 комплекта.

Способы хранения инструментов должны обеспечивать свободный доступ к любому из них и не касаться один другого при хранении. Инструменты пронумеровываются в соответствии с рабочими местами.

Рабочее место учителя оборудуется на подиуме, где размещается верстак (желательно поворотный), стол, устройство для обесточивания электропитания мастерской, экранная и аудитивная системы обучения, различные устройства для программированного контроля знаний учащихся. Классная доска, экран, плакатница, наборное полотно, цветные мелки. Чертёжный инструмент располагаются на стене так, чтобы пользоваться им можно было не сходя с подиума.

Hаглядные пособия хранятся в инструментальном помещении, потому что постоянная демонстрация их учащимся в случае хранения в учебном помещении резко снижает интерес учащихся и этим сводит до минимума образовательный эффект, это особенно касается настенных.

Hеобходимы в мастерской коллекции: виды металлов и сплавов, виды проката, виды проводов электрического тока, а также наборы карточек и слайдов для экранной демонстрации, набор контрольных карточек, технологических карт. Hеобходимы диафильмы.

Для проведения электро-радиотехнических работ необходимо иметь 10-15 демонстрационных электротехнических щитов, на которых учащиеся учатся выполнять электромонтажные работы, или наборы "Электроконструктор" в том же количестве. Испытывать собранные электрические цепи учащиеся могут только под руководством учителя на отведённом для этого стенде, столе.

В комплект учебного оборудования по электротехнике и радиоэлектронике кроме указанного надо включить радионаборы, "Электронные кубики", набор установочных изделий, плоскогубцы, круглогубцы, кусачки боковые, отвёртки, ножи монтёрские, авометр, контрольную лампу, индикатор напряжения. Ручки инструментов должны быть непроводящими ток, лучше пластмассовыми, например, у отвёрток, а на ручки кусачек, ножей плоскогубцев и других аналогичных по исполнению инструментов натягиваются чехлы из изолирующих материалов.

В качестве оборудования общего пользования необходимо иметь набор для паяльных работ, но без соответствующей вентиляции пользоваться им в мастерской нельзя.

В мастерской должна быть постоянно действующая выставка изделий учащихся со сменными экспонатами, изделия на которой представляют все разделы программы, где предусмотрены практические работы. При этом сменность изделий регулируется не длительностью экспонирования, а принципом побития рекордов на максимальную приближённость к образцу по точности исполнения, по эстетике и дизайну, по затратам времени. В данном случае под образцом понимается эталон изготавливаемой вещи, товар.

Устная проверка знаний.

Проверку знаний учащихся учитель осуществляет по-разному. Устная проверка может быть в форме фронтальной беседы, когда учитель задает вопросы всем учащимся. При этом происходит непосредственный контакт учителя с классом. При опросе кого-либо из учащихся все остальные должны внимательно следить за ответом, поправляя и дополняя его. Устная фронтальная проверка не позволяет установить всю глубину усвоенных понятий, но зато в течение короткого времени учитель уточняет, насколько весь класс усвоил основные представления об изучаемом материале или объекте, умеют ли дети обобщать и систематизировать знания, устанавливать простейшие связи. При фронтальном опросе учитель выставляет отметки в конце урока.

Работа с карточками.

Работе с карточками придается особое значение, так как такая проверка знаний дает возможность дифференцированно подойти к учащимся, проверить знания большого количества детей.

Карточки, которые предлагаются на уроках учащимся, могут быть очень разными по содержанию, объему, оформлению. Кроме того, следует сделать карточки для сильных, средних и слабых учащихся, что позволяет использовать «зону ближайшего развития» каждого ученика, а, соответственно, поверить в свои возможности всем учащимся класса. На вопросы карточек ученики отвечают письменно, поэтому каждую карточку учитель раздает ученикам вместе с чистым листом бумаги. Вопросы ученики не списывают, а только записывают номер карточки.

Письменная проверка знания.

Распространенная форма контроля знаний и умений учащихся. Она представляет собой перечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать однозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость ответов отличает его от остальных форм контроля. С помощью письменной проверки можно проверить ограниченную область знаний учащихся: буквенные обозначения, названия единиц, определения, формулировки, связь между величинами, формулировки научных фактов. Именно эти знания могут быть проверены в быстрых и кратких ответах учащихся. Письменная проверка не позволяет проверить умения, которыми овладели учащиеся при изучении той или иной темы. Таким образом, быстрота проведения письменной проверки является одновременно как его достоинством, так и недостатком, т.к. ограничивает область проверяемых знаний. Однако эта форма контроля снимает часть нагрузки с остальных форм, а также может быть с успехом применена в сочетании с другими формами контроля.

4. Кратковременная самостоятельная работа.

Здесь учащимся также задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы на проверку знаний, усвоенных учащимися; задачи, на проверку умения выполнить расчеты по заданию; конкретные действия, смоделированные или показанные с целью проверить умение учащихся, задания по моделированию (воспроизведению) конкретных ситуаций, соответствующих технологическим понятиям. В самостоятельной работе могут быть охвачены все виды деятельности кроме создания понятий, т.к. это требует большего количества времени. При этой форме контроля учащиеся обдумывают план своих действий, формулируют и записывают свои мысли и решения. Понятно, что кратковременная самостоятельная работа требует гораздо больше времени, чем предыдущие формы контроля, и количество вопросов может быть не более 2-3, а иногда самостоятельная работа состоит и из одного задания.

Урок: система уроков в теме

Классно-урочная система обучения в современной школе отличается большим разнообразием типов и видов уроков. Задача учителя в этих условиях заключается в том, чтобы продумать четкую систему логически взаимосвязанных уроков, применения которой позволило бы ему обучать детей самоорганизации, умениям и навыкам интеллектуального труда, его научной организации.

Каждый урок в этой системе должен представлять своеобразную ступеньку

продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом

поисковой и творческой деятельности. Опытные, творчески работающие учителя в

системе таких уроков обеспечивают учащихся дифференцированными заданиями в

процессе коллективной учебной работы, помогают им овладевать знаниями,

умениями и навыками на разных уровнях сложности, опытом самообучения и

самообразования. В сложившейся практике в системе уроков четко

просматриваются:

1. Уроки-объяснения нового материала.

2. Уроки-семинары с углубленной проработкой учебного материала в процессе

самостоятельной работы учащихся.

3. Уроки лабораторно-практических занятий (практикумы) или уроки решения

задач, выполнения упражнений и т.д.

4. Уроки-зачеты по теме;

5. Уроки-защиты творческих заданий, подготовленных коллективно.

Специфической особенностью системы уроков является то, что на каждом уроке

органически сочетается изучение нового, повторение в виде актуализации

прежних опорных знаний, умений и навыков, формирование новых понятий и

способов деятельности и контроль усвояемости учебного материала всей темы в

целом в ходе его применения учащимися при постоянном решении ими на уроке

Практических и учебных задач.

Одно занятие в лучшем случае дает лишь поверхностное представление о

содержании изучаемого раздела. Для усвоения его необходимо многократное

повторение и осмысление во взаимосвязи с другими разделами. А это осуществимо

при изучении учебного материала "крупными блоками".

Многие думающие учителя давно отказались от такого дробления тем. Перестали

"растаскивать" их по отдельным урокам. Они взяли на вооружение идею

П.М.Эрдниева об укрупнении учебных единиц. В единой серии уроков они

организуют углубленную проработку учащимися таких тем.

Какова же организация, каково назначение, роль каждого урока в системе

уроков, их взаимосвязь?

Первый урок по теме правильно было бы назвать уроком ОБЪЯСНЕНИЯ НОВОГО

МАТЕРИАЛА. В средних классах он проводится методом рассказа-объяснения,

сочетающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий, в старших —

в форме лекции, включающей в себя элементы беседы, причем желательно

проблемное изложение темы в единстве всех ее компонентов.

Этот урок имеет свои особенности. Цель урока - общий разбор темы.

Учитель обычно на таком уроке трижды объясняет материал. Сначала очень кратко он

знакомит учащихся с простым планом содержания темы, планом ее изложения,

основным набором вопросов, что, естественно, поднимает мотивацию учащихся к ее

изучению, дает учащимся советы, как конспектировать, выделять главное,

фиксировать возникающие у них вопросы по ходу изложения учителем темы. Затем

следует подробное объяснение-изложение, нередко сопровождаемое наглядным

материалом, демонстрацией опытов, постановкой экспериментов, яркими фактами и

примерами, побуждением учащихся приводить свои факты и примеры в подтверждение

услышанного, участвовать в беседе по их анализу. Придавая своему изложению

проблемный характер, учитель стремится привлечь внимание учащихся к учебной

литературе, учебнику, дает общую ориентировку в печатных источниках, в тексте

соответствующих параграфов учебника, связывает новое с ранее усвоенным, т.е.

актуализирует опорные, ранее усвоенные знания и сформированные умения,

умственные действия.

Поскольку на эту часть урока отводится наибольшее количество учебного

времени, то для учителя наибольшую сложность представляет отбор основного,

главного в содержании материала и обеспечение доходчивой передачи его

учащимся.

В конце урока учитель в течение 7-10 минут еще раз повторяет содержание

изложенного в виде кратких выводов и параллельно отмечает, что учащиеся

должны записать в тетрадях; сообщает учащимся список литературы по теме, в

том числе параграфов учебника, программы, по которым они могут готовиться к

семинарским занятиям.

Итак, на уроке-лекции (объяснение нового материала) прежде всего состоится

лишь общее знакомство учащихся с содержанием темы в целом. В дальнейшем этот

учебный материал снова будет объектом внимания школьников на уроках-семинарах

или их разновидностях, где уже более глубоко будет прорабатываться учащимися

в соответствии с их уровнем подготовленности, способностями и склонностями.

Это первое обстоятельство урока-лекции, которое характерно для него в системе

уроков. Второе заключается в том, что на протяжении всего урока весь класс

активно работает, нет потери времени на так называемую проверку домашнего

задания.

УРОК-СЕМИНАР. В системе уроков семинар позволяет включить весь коллектив

класса в активную самостоятельную проработку материала прежде всего по

учебнику. Работа осуществляется под непосредственным руководством учителя на

основе тщательно разработанных им программ, которые по своему содержанию

носят дифференцированный характер. В опыте, например, учителя химии Н.П.

Гузика практикуются три такие программы - программа "А", "В" и "С". Все эти

программы разной сложности и отличаются тем, что обеспечивают, с одной

стороны, определенный уровень овладения учащимися знаниями, умениями и

навыками от репродуктивного до творческого, а с другой - предоставляют

учащимся определенную степень самостоятельности в учении, начиная от

постоянной помощи со стороны учителя — работа по образцу, инструкции и т.д.

до предоставления им полной самостоятельности. Между программами существует

полная преемственность.

Что представляют собой эти программы в содержательном плане?

Программа "А" ориентирует ученика на осознанное, творческое применение знаний и

способов деятельности в различных ситуациях. Она рассчитана на то, что ученик

свободно владеет фактическим материалом, а также приемами учебной работы,

умственными действиями. Программа вводит ученика в сущность проблем, которые

решаются на основе уже имеющихся знаний, а задания учащимся характеризуются

тем, что в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности. Получив такое

задание, ученик должен подвергнуть поиску "...подходящую ситуацию и действия,

ведущие к достижению цели ...", в результате которых создается объективно новая

ориентировочная основа деятельности (ООД) и добывается объективно новая

информация. "Человек действует "без правил", но в известной ему

области, создавая новые правила действия, - творческая (исследовательская)

деятельность".

Программа "В" по своей сложности находится на ступеньке ниже программы "А" и

предусматривает осмысление и осознание учащимися конкретного учебного

материала по предмету, а также использование, применение приемов конкретных

учебных и умственных действии на репродуктивном уровне, которыми надо

овладеть в ситуации творческого применения знаний. Работа ученика в рамках

этой программы обеспечивает ему овладение фактическим материалом и теми

общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности поискового

характера, которые необходимы для решения вопросов-задач программы "А".

Поэтому кроме заданий, в задаче которых дана цель, но не ясна ситуация, в

которой цель может быть достигнута, а от учащихся требуется дополнить

(уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные и вновь отрабатываемые

действия для решения данной нетиповой задачи, учащимся дается инструкция по

методике выполнения этих действий. В процессе выполнения их школьники

добывают субъективно новую информацию (новую для себя) в ходе самостоятельной

трансформации известной ориентировочной основы типового действия и построения

субъективно новой ООД для решения "этиловой задачи. Это уже эвристическая

деятельность и выполняется она не по готовому образцу или алгоритму, правилу,

а по созданному самим учащимся или преобразованному им в ходе самого

действия.

Совсем другое назначение на уроке-семинаре имеет программа "С". Она

предназначена для того, чтобы работающий по ней ученик мог овладеть

конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Задания

этого уровня сложности отличаются тем, что в задачах, которые предстоит

ученикам решать, уже заданы и цель и ситуация, в которой надо реализовать эту

цель, и действия по решению задачи. От ученика требуется дать только

заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи. Учебно-

познавательная деятельность учащихся при работе по этой программе находится

на уровне узнавания. Причем она требует от ученика многократного повторения

усваиваемого учебного материала, умения выделять в нем главное, а также

знания приемов запоминания. Это алгоритмическая деятельность. В связи с этим,

в содержание программы "С" вводится инструктаж о том, как учить, на что

обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы "С" должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем

приступить к работе по более сложной программе, точнее, по следующей за ней

программе. Это позволяет включить всех учащихся класса в активную

самостоятельную, под руководством учителя, проработку учебного материала.

Причем, дифференцированные знания дают возможность каждому ученику полностью

проявить себя в самостоятельной работе.

Урок-семинар