Всесторонняя ориентировка в окружающем мире

На основе исследований О.В. Дыбиной, Р.М. Чумичевой были обоснованы концептуальные принципы, обеспечивающие эффективность реализации компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования:

• Принцип, стимулирующий экспериментальную деятельность старшего дошкольника. Стимулирующими факторами является ситуация выбора, проблемность.

• Принцип свободы и самостоятельности. Предоставление ребенку самостоятельного определения отношения к среде, самостоятельного исследо-вания, выбора цели и применения результата.

• Принцип активности. Позволяет воссоздавать детям взрослые формы деятельности (эксперимент, опыт).

Определим содержание терминов, используемых при описании компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования.

Слово «эксперимент» переводится с греческого как «проба, опыт».

В самом общем виде эксперимент - это способ материального воздействия человека на объект с целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д.

«Современный словарь иностранных слов» (1994) содержит такое определение: эксперимент - это:

1) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в научно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий;

2) вообще опыт, попытка осуществить что-либо.

«Большая Советская энциклопедия» (1974) добавляет: «Отличаясь от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, эксперимент осуществляется на основе теории, определяет постановку задач и интерпретацию его результатов».

В «Советском энциклопедическом словаре» (1997) мы находим следующее определение: «Эксперимент ... чувственно-предметная деятельность в науке; в более узком смысле слова - опыт, воспроизведение (объекта познания, проверка гипотез и т.п.)».

Исходя из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами. Понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения (БСЭ, 1974). Однако в широком понимании «опыт» выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений («Советский энциклопедический словарь», 1987).

Тем не менее, существуют и принципиальные отличия: эксперимент понимается нами как долгосрочная практическая деятельность, которая имеет несколько этапов, более объемная по содержанию, в то время как опыт является деятельностью, обеспечивающей быстрое получение результата, подтверждение или же опровержение гипотезы. В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку, ребенку - дошкольнику. Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, для краткости можно использовать понятие «детское экспериментирование» в аспекте организации экспериментальной деятельности с детьми дошкольного возраста.

Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным понятием. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, как педагогическая технология.

Важнейшая особенность экспериментирования вообще состоит в том, что в процессе осуществления эксперимента или опыта человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда еще в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями.

Компетентностно-ориентированную технологию детского экспериментирования в ДОУ можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели и подтверждения гипотезы эксперимента или опыта.

Реализация данной технологии предполагает использование исследовательского и деятельностного подходов. Исследовательский подход лежит в основе обучения, при котором ребенок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени, организованного педагогом. Деятельностный подход объясняет процесс активного исследовательского усвоения социального опыта посредством мотивационного, целенаправленного решения проблем.

Исследовательский и деятельностный подходы были взяты нами за основу при разработке структуры реализации компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования в соответствии с основными этапами, представленными в таблице 2.

Таблица 2 - Структура реализации компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования

Этапы реализации	Деятельность педагога	Деятельность детей	Ожидаемый результат
Подготовительный этап	Актуализация проблемной ситуации. Создание условий, необходимых для проведения опыта или эксперимента в соответствии с техникой безопасности, подготовка экспериментального оборудования, составление карт – схем и т.д. Мотивация детей к исследовательской деятельности. Напоминание правил техники безопасности при работе с экспериментальным оборудованием.	Осознание и осмысление проблемы. Подготовка рабочего места.	Появление у детей заинтересованности, желания принять участие в опыте или эксперименте, познавательного интереса. Создание оптимальных условий для проведения опыта или эксперимента.
Этап формулирования цели эксперимента или опыта	Обсуждение проблемы с детьми, подведение детей к постановке цели эксперимента или опыта, выдвижению рабочих гипотез. Оказание содействия детям в выдвижении гипотез по мере необходимости.	Формулирование цели эксперимента или опыта (совместно со взрослым). Выдвижение рабочих гипотез.	Обозначена цель эксперимента или опыта. Выдвинуто несколько рабочих гипотез.
Этап планирования экспериментальной деятельности	Обсуждение с детьми алгоритма действий по проведению эксперимента или опыта. Подведение детей к выполнению алгоритма действий.	Составление алгоритма действий по проведению эксперимента или опыта. Осмысление содержания карты-схемы эксперимента или опыта.	Составлен алгоритм действий по проведению эксперимента или опыта.
Этап коррекции проблемы	Коррегирующие действия по мере необходимости.	Уточнение проблемы. Обсуждение новых гипотез по мере необходимости.	Предотвращение отклонений от поставленной цели.
Практический этап детского экспериментирования	Помощь детям в организации практической деятельности (объяснение, разъяснение). По мере необходимости совместное выполнение с детьми практических действий. Контроль за соблюдением техники безопасности при проведении детьми опыта или эксперимента.	Проверка предположений на практике. Отбор нужных средств, реализация в действии. В случае не подтверждения первоначальной гипотезы – возникновение новой гипотезы, предположения с последующей реализацией в действии. Если гипотеза подтвердилась - формулирование выводов.	Проведенный эксперимент или опыт.
Заключительный этап	Подведение итогов, оценивание результатов. Настрой на новую проблемную ситуацию, предстоящую деятельность.	Самооценивание, повторное осмысление проблемы с новой точки зрения.	Подтверждение (опровержение) предполагаемой гипотезы.

Рассматривая мотивационную характеристику компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования, хотелось бы остановиться на следующих положениях:

• технология детского экспериментирования основана на создании особого вида мотивации – проблемной мотивации, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций;

• в основе технологии лежит отбор самых актуальных сущностных задач, интересных для воспитанников, побуждение к самостоятельному осознанию и выдвижению гипотезы эксперимента или опыта;

• в ходе детского экспериментирования происходит построение оптимальной системы реализации эксперимента или опыта, посредством заинтересованного включения детей на каждом этапе;

• в основе технологии лежит личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка, которое способствует активизации познавательной деятельности воспитанников, возникновению желания практически осуществить эксперимент или опыт, с целью получения подтверждения или же опровержения экспериментальной гипотезы.

Такая мотивационная характеристика должна ставить ребенка в положение исследователя-первооткрывателя, переконструирующего прежние знания, входящие в непосредственный опыт, в опыт экспериментальной деятельности. Ребенок должен проявить способность к аргументации, необходимости принятого им решения, о путях достижения результата и применения его в жизнедеятельности.

При разработке методологии компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования мы опирались на теоретические исследования ведущих педагогов: Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, И.Я. Лернера, Г.И. Щукиной и др.

Большой интерес, на наш взгляд, представляют исследования Ю.К. Бабан­ского. Он выделяет три основные группы методов обучения:

1)стимулирование и мотивация учебно-познавательной дея­тельности детей,

2) организация и осуществление учебно-по­знавательных действий,

3) контроль и самоконтроль эффектив­ности учебно-познавательной деятельности.

Данные группы ме­тодов имеют различные конкретные формы проявления в зави­симости от возрастной специфики обучаемых детей.

Одна из характерных особенностей дошкольников заклю­чается в недостаточном развитии произвольных действий, произвольного поведения. Поэтому в дошкольном возрасте основным мотивом учения является познавательный интерес, который, безусловно, возникает и проявляется в процессе экспериментальной деятельности. Именно наличие у ребенка познавательного интереса и повышает эффективность процесса практического познания и вместе с тем насыщает его положительными эмоциями. На основе классификации Ю.К. Бабанского, можно выделить методы, которые являются преобладающими в ходе реализации компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования.

Особую роль в процессе детского экспериментирования дошколь­ников приобретает первая группа методов - методы стимулирования и мотивации познавательной деятельно­сти детей, среди которых ведущее место занимают методы, направленные на формирование интереса к познавательной деятельности. Сам же интерес к познавательной деятельности значительной мере зависит от широты и устойчивости интересов ребенка к окружающим его предметам и явлениям, от умения творчески, со своих детских позиций осмысливать новые факты и события, что является основной составляющей детского экспериментирования.

Разрабатывая методы формирования познавательных инте­ресов у детей дошкольного возраста, исследователи существен­ное внимание уделяют созданию специальных условий и си­туаций, в которых дети в полной мере начинают ощущать радость первых открытий, радость самостоятельного добыва­ния новых знаний и конструирования способов умственной и практической деятельности. В их работах подтверждается, что эмоциональ­ное состояние ребенка в процессе экспериментальных действий позволяет формировать прочные познавательные навыки.

Анализируя далее классификацию методов обучения, дан­ную Ю.К. Бабанским, применительно к компетентностно-ориентированной технологии детского экспериментирования, важно рассмотреть вторую груп­пу методов, а именно методы организации и осуществления познавательных действий.

Первая подгруппа — методы организации и осуществления чувственного восприятия учебных объектов, соответствующие наглядным методам. Это такие приемы как наблюдение и рассматривание, безусловно, широко используемые в процессе экспериментирования.

Вторая подгруппа — методы организации и осуществления экспериментальной деятельности детей, соответствующие, в извест­ной мере, словесным методам.

Третья подгруппа — это методы организации и управления практической деятельностью детей с целью формирования у них новых знаний, навыков и умений. Эта подгруппа соответ­ствует практическим методам обучения, которые нашли широ­кое применение в дошкольной педагогике и которые являются базовой составляющей детского экспериментирования.

Известные отечественные ученые внесли много ценного в разработку этих методов. Так, широкое признание получил метод моделирования, разработанный Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной и др. Этот метод заключа­ется в том, что мышление детей дошкольного возраста разви­вается с помощью специально разработанных схем и моделей, которые в наглядной, доступной для ребенка форме воспроиз­водят скрытые свойства и связи того или иного объекта и являются неотъемлемой частью содержания групповых детских лабораторий.

Использование этого метода создает для детей возможность получить доступ к скрытым, непосредственно не воспринимае­мым свойствам вещей. Кроме того, при овладении способами использования моделей в процессе экспериментирования перед детьми раскрывается область особых отношений — отношений моделей и оригинала — и со­ответственно формируются два тесно связанных между собой отражения — план реальных объектов и план моделей, воспро­изводящих эти объекты. Формирование данных планов отра­жения имеет решающее значение для развития различных форм детского мышления (наглядно-образного, понятийного, логического).

Интерес представляет и третья группа методов обучения, предложенная Ю.К. Бабанским — методы ор­ганизации контроля и самоконтроля эффективности экспериментальной деятельности детей, разработка которых ведется в дошкольной педагогике.

Таким образом, являясь деятельностной по своей сущности, технология детского экспериментирования отвечает запросу компетентностно-ориентированного образования и по праву может называться компетентностно-ориентированной технологией. Компетентностно-ориентированный подхода предполагает, что ключевые компетентности проявляются и формируются в процессе деятельности. В ходе реализации данной технологии в условиях ДОУ, ребенок ставится в положение исследователя-первооткрывателя, переконструи­рующего прежние знания, входящие в непосредственный опыт, в опыт экспериментальной деятельности, присваивает опыт этой самой деятельности и овладевает рядом компетентностно-ориентированных умений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дыбина, О.В. Поисково-познавательная деятельность детей дошкольного возраста. Учебное пособие для студентов факультета дошкольного воспитания / О.В. Дыбина. – Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2002. - 130 с.

2. Иванов, А.И. Детское экспериментирование как метод обучения / А.И. Иванов // Педагогический вестник. - 2004. - №3. – 90 с.

3. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации / Под общ. ред. Л.Н. Прохоровой. – М. : АРКТИ, 2005. - 96 с.

4. Поддьяков, Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект / Н.Н. Поддьяков. – Волгоград: Перемена, 1995. - 87 с.

5. Прохорова, Л.Н. Детское экспериментирование – путь познания окружающего мира / Л.Н. Прохорова, Л.Н. Балакшина // Формирование начал экологической культуры дошкольников (из опыта работы детского сада «Подсолнушек» г. Владимира). – Владимир: ВОИУУ, 2001. - 47 с.

6. Селевко, Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко. - М. : Народное образование, 2002. - 176 с.

7. Тугушева, Г.П. Игра-экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста / Г.П. Тугушева, А.В. Чистякова // Дошкольная педагогика. - 2001. - №1. - С. 23-26.