Атоническая форма психического недоразвития у детей

ОБОЗРЕНИЕ ПСИХИАТРИИ

И МЕДИЦИНСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Имени В. М. Бехтерева

№ 1 2015 год

Атоническая форма психического недоразвития у детей

Автенюк А.С., Макаров И.В.

Санкт-Петербургский научно-исследовательский психоневрологический

институт им. В.М. Бехтерева

Резюме. В статье представлено подробное описание клинической картины атонической формы психического недоразвития у детей в возрасте от 3 до 12 лет, проходивших лечение в отделении детской психиатрии НИПНИ им. В.М. Бехтерева. В результате проведенного исследования были выделены облигатные и факультативные клинические признаки. К облигатным симптомам были отнесены: характерные нарушения внимания, выраженная истощаемость психических процессов, нарушение целенаправленности деятельности, нуждаемость в стимулирующей помощи. Факультативные проявления отличались значительной вариабельностью в зависимости от возраста и интеллектуального развития. На основании облигатных клинических проявлений в заключении статьи дано определение атонической формы психического недоразвития.

Ключевые слова: психическая атония, задержка психического развития, умственная отсталость.

Введение. Внимание детских психиатров с давних пор привлекает особая форма психического недоразвития, которая проявляется в неспособности детей к активному сосредоточению, притуплении реакций на внешние и внутренние раздражители, выраженной малоподвижности, низком волевом компоненте, слабых эмоциональных проявлениях. К ним можно отнести: апатичный тип олигофрении Г.Я. Трошина (1914), болезненно-медлительный тип учащегося В.П. Кащенко (1919), апатичную (анергическую) форму умственной отсталости У.В. Штромайера (1926), вялую (торпидную) форму умственной отсталости (Гуревич М.О., 1932, Симсон Т.П. и соавт., 1935, Озерецкий Н.И., 1938, Гуревич М.О., Серейский М.Я.,1940), инертно-пассивный вариант олигофрении К. Шнайдера (1999), апатический вариант умственной недостаточности (C. Frankenstein и «неустойчивые» дети A. Beley (цит. по: Исаев Д.Н., 1982). Представления о психической атонии разрабатывались с конца 40-х годов XX века С.С. Мнухиным (1961, 1968, 2008), который предложил атоническую форму как одну из форм умственной отсталости, а в последствие как одну из форм резидуально-ор- ганического поражения головного мозга. Позже Д.Н. Исаевым (1968, 1982, 2003) разработана типология атонической формы умственной отсталости. Сложившееся под влиянием С.С. Мнухина представление о психической атонии развивают

И.В. Макаров (2007), Б.В. Воронков (2009), Н.Г. Незнанов и И.В. Макаров (2009), И.В. Макаров и А.С. Автенюк (2013). Недостаточность психического тонуса при раннем детском аутизме, про- являющуюся в очень низкой психической активности, затруднении в охвате целого, в трудностях сосредоточения активного внимания, грубых нарушениях целенаправленности, произвольности, также описывают В.В. Лебединский и соавт. (1990), а также К.С. Лебединская (1991).

На первый взгляд клиническая картина атонической формы психического недоразвития может показаться довольно разнообразной и неоднородной по своим проявлениям. Выделение патогномоничных симптомов осложняется проявлениями основного заболевания, разным возрастом пациентов и изменениями атонических проявлений в процессе развития каждого ребенка. Нашей задачей было не только описать наиболее часто встречающиеся клинические признаки, но и определить, какие из них являются облигатными для атонической формы психического недоразвития, а какие факультативными.

Под психическим недоразвитием мы подразумеваем умственную отсталость и пограничные с умственной отсталостью состояния — задержки психического (психоречевого) развития (ЗПР, ЗПРР).

Цель исследования: выявление облигатных и факультативных диагностических клинических признаков атонической формы психического недоразвития у детей.

Материалы и методы. В отделении детской психиатрии НИПНИ им. В.М. Бехтерева нами было обследовано 123 ребенка в возрасте от 2-х до 12 лет (средний возраст испытуемых 5 ± 1,5 лет), у которых имелись нарушения внимания, интеллектуальное снижение, наличие в клинической картине особенностей поведения и контакта. Распределение по полу: 106 мальчиков и 17 девочек.

Методы: клинико-психопатологический, клинико-психологический, описательная статистика.

Результаты исследования. Поскольку мы изучали атонические проявления при психическом недоразвитии, для нас в первую очередь было важным определить уровень интеллектуального развития.

Распределение по заключительным диагнозам

Диагноз Количество детей Шифр МКБ — 10

Задержка

психоречевого

развития 96 F 83

Легкая умственная

отсталость 5 F 70

Умеренная умственная

отсталость 12 F 71

Неуточненная умственная

отсталость 4 F 79

Резидуально-

органическое поражение

головного мозга 73 F 06.828

Дезинтегративное

расстройство детского

возраста 2 F 84.3

Самым частым диагнозом у обследованных пациентов был «задержка психоречевого развития», в большинстве случаев на фоне резидуально-органического поражения головного мозга, что также выносилось в заключительный диагноз. Следует учесть, что диагноз задержка психоречевого развития мог выставляться и в тех случаях, когда определение уровня интеллекта было затруднительно, учитывая возраст пациентов и невозможность проведения стандартизированных психодиагностических методик. В связи с чем, диагноз задержка психоречевого развития мог не отражать истинный уровень интеллекта. Для исследования была проведена дополнительная комплексная диагностика уровня развития, основанная в том числе на наблюдении за пациентом, выполнении нестандартизированных психодиагностических методик (проводимых медицинскими психолога- ми отделения), оценке развития навыков, понимания обращенной речи, контроля поведения и др. В результате были получены следующие данные: у 38 испытуемых (31 %) интеллект соответствовал пограничному с умственной отсталостью уровню, интеллект 34 испытуемых (28 %) соответствовал легкой умственной отсталости, у 51 испытуемого (41 %) интеллект соответствовал умеренной умственной отсталости. Следует отметить значительную неравномерность интеллекта у всех детей, проявляющуюся тем сильнее, чем выше психическое развитие.

Нарушения внимания отмечались у всех де- тей исследуемой группы. Для них было характерно затруднение или невозможность привлечения внимания (гипопрозексия или апрозексия соответственно): не реагировали на оклик по имени, либо реагировали после многократных повторений, избирательно реагировали только на оклик матери. Речевые инструкции не воспринимались с первого раза, даже если было известно, что ребенок знает и понимает инструкцию. Нередко у родителей и врачей создавалось впечатление о том, что ребенок не слышит. Зачастую мы наблюдали, что ребенок все-таки реагировал, но только при многократных настойчивых повторениях, либо в ситуациях значимых и интересных для ребенка, что характеризует внимание как избирательное. Невозможность привлечения внимания отмечалась у 30 (23%) детей. После многократных повторов и дополнительной вербальной и тактильной стимуляции внимание удавалось привлечь у 81 (66%) ребенка. Не только обращенная речь оставалась без внимания, также не всегда привлекали предложенные игрушки, яркие картинки, различные дидактические и развивающие материалы. В то же время в большинстве случаев дети реагировали на прикосновения, внимание могло быть привлечено телевизором, компьютером, музыкальными игрушками.

Функция непроизвольного внимания у большинства детей была либо не сформирована, либо сформирована недостаточно. Проявлялось это в невозможности длительно заниматься интересной и значимой для ребенка деятельностью (играть, собирать конструктор, рисовать, просматривать мультфильмы). Среди наших испытуемых 87 детей (71 %) были способны удерживать внимание при наличии интереса 15 минут и более. При этом 45 из них (52 %) часто отвлекались на деятельность, не связанную с текущей. У 36 испытуемых (29 %) нарушение функции непроизвольного внимания было выражено в крайней степени. В таких случаях мы наблюдали либо полевое поведение, когда ребенок безостановочно бесцельно перемещался по помещению, брал различные предметы, тут же их оставлял и тянулся за новыми, ничто не способно было хоть сколько-нибудь надолго удержать его внимание. Либо проводил время бездеятельно, не обращая внимания ни на что.

Произвольное внимание было не сформировано у 73 детей (59%), крайне снижено (концентрация внимания до 5 мин.) у 27 детей (22%), что проявлялось в неспособности выполнять задания и последовательные инструкции, снижении продуктивности на занятиях. У оставшихся 23 детей (19%), которых удавалось привлечь к какой-либо продуктивной деятельности в течение 5-ти минут и более, отмечалась выраженная истощаемость внимания: нарастала отвлекаемость, снижалась концентрация при выполнении заданий, чаще приходилось повторять инструкции.

Практически для всех детей исследуемой группы была характерна положительная реакция на стимуляцию (вербальную, тактильную, эмоциональную). Проявлялось это в улучшении сосредоточения внимания, более качественном выполнении заданий и инструкций. Для 8-ми испытуемых (6,5 %) возможность показать свои навыки и умения была сопряжена только с внешней стимуляцией: пребывая в бездеятельном состоянии, лишенном смысла и направленности, они были способны сосредоточить взгляд, уловить инструкцию и включится в целенаправленную деятельность только при стимулирующей помощи. Только при многократных настойчивых окликах по имени они были способны обратить внимание на говорящего и воспринять инструкцию. Стимулирующая помощь заключалась и в положительном эмоциональном посыле — подбадривании, похвале. Однако в большинстве случаев в процессе занятия даже при условии постоянной стимулирующей помощи способность к концентрации внимания угасала, быстро наступало истощение психических возможностей, и в дальнейшем даже громкие оклики не давали положительного результата.

Для всех детей исследуемой группы в той или иной степени было характерно нарушение целенаправленности деятельности. Выражалось это в первую очередь в затруднении выполнения инструкций (в том числе подкрепленных жестами) и заданий (в том числе невербальных) вследствие нарушенного внимания и сниженного интеллекта. Отсутствие понимания инструкций отмечались у 31 ребенка (25 %). 80 испытуемых (65 %) могли выполнять ограниченное число инструкций бытового характера: принеси, дай, одевайся, раздевайся и т.д. При этом отмечалась невозможность воспринять новые, не выученные ранее, инструкции и/или инструкции, содержащие в себе некую последовательность действий. Даже известные инструкции нередко приходилось повторять множество раз, после чего ребенок показывал знание и понимание поставленной задачи. Продуктивность на занятиях была значительно снижена из-за сложности привлечения и удержания внимания, иногда дети наотрез отказывались от выполнения любых заданий. Деятельность большинства детей в течение дня ограничивалась просмотром мультфильмов, перелистыванием книг без заинтересованности содержимым, компьютерными играми. Для некоторых детей была характерна повышенная нецеленаправленная двигательная активность: они могли все свободное время бегать и прыгать в отделении, погружаться в повторяющиеся стереотипные действия.

У детей с незначительным отставанием в интеллектуальном развитии, способных выполнять задания, работоспособность была снижена в том числе вследствие повышенной истощаемости. По мере занятия способность концентрировать внимание на деятельности угасала и продолжение занятия было возможно непродолжительное время благодаря стимулирующей помощи взрослого или переключения на другой вид деятельности. Мы просили наших испытуемых, понимающих обращенную речь, найти какой-либо загаданный инструктором предмет в комнате. Так некоторые дети с легкостью справлялись с поиском первых двух — трех предметов, для нахождения четвертого и пятого предмета требовалось повторение инструкции и подбадривание, затем восприятие заданий резко ухудшалось, ребенок забывал, какой предмет ищет, не мог повторить инструкцию, начинал хватать все предметы подряд, появлялись или усиливались эхолалии и нецеленаправленная двигательная активность.

Нарушение целенаправленности проявлялось и в игровой деятельности. Сюжетная игра была сформирована или находилась в стадии формирования у 36 детей (29 %), зачатки ролевой игры присутствовали у 3 детей (2,4 %). Они могли интересоваться машинками, куклами, различными развивающими игрушками. Некоторые из них любили играть с конструкторами, складывать пазлы, строить железную дорогу. Не все дети впускали в свою игру посторонних, предпочитая играть самостоятельно. Другие же могли вступать в совместные игры с детьми и взрослыми, в том числе подвижные. 54 ребенка (44 %) игрушками интересовались мало, манипуляции с игровыми и неигровыми предметами носили неспецифический характер, не учитывающий их свойств, нередко стереотипный. Для манипуляций такие дети могли использовать веревочку, крупы, бумагу, счетные палочки, колеса от машинок. Отсутствие игры даже на уровне манипуляций было отмечено у 27 испытуемых (33 %).

У большинства детей в той или иной степени была нарушена двигательная активность. Проявление этих нарушений было различным: снижение двигательной активности, неусидчивость, гиперактивность, двигательная или моторная расторможенность. Общая активность в течение дня у 33 детей (27 %) была расценена, как нормальная. Снижение двигательной активности наблюдалось у 11 (9%) детей: большую часть времени они проводили сидя на кровати, пределы палаты покидали редко, были безынициативными и бездеятельными. Монотонное неактивное перемещение в пределах помещения рассматривалось также как снижение активности.

Гиперактивность и двигательная расторможенность отмечались у большей части детей в течение всего дня. В случаях негрубого снижения интеллекта, когда ребенок выполнял действия, характерные для здорового ребенка, но в более интенсивном темпе, рассматривалась нами как гиперактивность и была отмечена у 61 ребенка (50%). Проявлялось это чаще в беготне по отделению в том числе в рамках подвижных игр с другими детьми. При этом ребенок реагировал на замечания и мог скорректировать свое поведение. Двигательная расторможенность была характерна для 18 (15%) детей и проявлялась в хаотичном бесцельном моторном возбуждении. Такие дети могли длительно нередко своеобразно прыгать на одном месте, бегать кругами, кружиться во- круг своей оси, стереотипно совершать бессмысленные действия (хлопки руками, постукивание по окружающим предметам, яктация). Нередко психомоторное возбуждение сопровождалось агрессией в адрес матери или окружающих и аутоагрессией. Чаще всего они не реагировали на замечания, и подобное поведение редко удавалось скорректировать вербально. Гиперактивность и двигательная расторможенность могли возникать периодически и у детей в целом спокойных. Так некоторые испытуемые могли спокойно сидеть, занимаясь чем-либо, просматривая мультфильмы, и при этом эпизодически становится расторможенными или гиперактивными. Для некоторых детей были характерны резкие переходы от возбуждения к спокойному состоянию, про таких детей иногда говорят «то бежит, то лежит».

Неусидчивость отмечалась у 55 (45%) испытуемых и проявлялась в невозможности длительно пребывать на одном месте, в одном положении. Выражена была в разной степени: одни не могли усидеть на одном месте более пяти минут, перемещались бесцельно безостановочно по помещению, трогая предметы, попадающие в поле зрения, или ходили взад-вперед. Попытка удержания на месте нередко приводила к аффективным реакциям. Другие дети могли усидеть на одном месте 15 минут и более, но при этом часто вскакивали, отвлекались на посторонние предметы, перемещались по помещению или прыгали на одном месте, а потом возвращались на место. В процессе занятия неусидчивость возрастала, что связывается нами с истощением психической деятельности и ухудшением контроля поведения.

Неусидчивость в большинстве случаев сочеталась с гиперактивностью и двигательной расторможенностью, реже со снижением двигательной активности.

Стереотипные движения и действия отмечались у 53 пациентов (43 %). Чаще всего в виде моторных стереотипий (36%): хлопки руками, своеобразные подпрыгивания, кручения кистями рук перед лицом, специфическое загибание пальцев, постукивания по предметам или частям тела, раскачивания из стороны в сторону. Реже в виде повторяющихся действий с неигровыми пред- метами (24%): кручение веревочки перед лицом, перебирание предметов в руках, выстраивание предметов в один ряд. В 3 случаях (2,4 %) отмечалась стереотипность в интересах, например, просмотр одного и того же мультфильма на протяжении долгого времени. Стереотипные движения часто усиливались на фоне истощения либо на фоне эмоционального возбуждения.

Нарушения инициативности проявлялись по- разному. Так, для 70 испытуемых (57 %), было характерно проявление стеничности в получении желаемого: руководя рукой матери или пользуясь указующими жестами, они всегда добивались своего, нередко становясь капризными и возбужденными, если не получали того, что хотят. Чаще всего это было связано с игрушками, сладостями, бытовыми потребностями. Для остальных детей (43 %) было характерно крайнее снижение потребностей и желаний. Они редко давали знать матери, что чего-то хотят, мало чем интересовались, были безучастными и безынициативными.

Нарушение взаимодействия с другими людьми, так или иначе, проявлялось у всех испытуемых. Лишь в единичных случаях контакт можно было назвать продуктивным, в остальном был либо значительно ограничен по времени, либо невозможен вследствие выраженного нарушения внимания и/ или избыточной двигательной активности. Про- являлось это чаще всего в невозможности или крайней ограниченности детей реагировать на об- ращенную речь, откликаться на имя и вступать в игровые взаимодействия с другими детьми. Подобные нарушения были связаны с недостаточной способностью к концентрации внимания. Подтверждением этого может служить то, что после нескольких повторных окликов дети все-таки реагировали на имя, выполняли инструкции при стимулирующей помощи. Следует также отметить сохранность при этом эмоционального контакта у всех испытуемых: они могли проявить ласку к матерям, стремились к тактильному контакту, уровень взаимодействий с детьми ограничивался подвижными играми. Если что-то было необходимо, дети с задержкой речевого развития использовали жесты, могли взять за руку и подвести к необходимому предмету. Ни в одном из случаев нельзя было сказать, что дети отвергают контакт. Нарушение взаимодействий с другими детьми в некоторых случаях было связано с недостаточным развитием навыков коммуникации: такие дети не умели правильно установить контакт, терялись и нередко были отвергаемы в детском обществе. Те испытуемые, которые имели братьев и сестер, достаточно активно с ними контактировали, в то время как в детском саду и больнице предпочитали находиться в одиночестве. Что расценивается нами как избирательность контакта. Зрительный контакт в большинстве случаев был кратковременным, ни в одном из случаев нельзя было сказать, что дети как-либо тяготятся взгляда в глаза или избегают этого.

Для детей исследуемой группы в 105 случаях (85 %) была характерна незрелость эмоциональных реакций и недостаточная их дифференцированность, что соответствовало уровню интеллектуальной недостаточности. Для 56 детей (46%) были характерны эпизодическая капризность, плаксивость, бурные аффективные вспышки с криком, падением на пол, агрессией в адрес матери и аутоагрессией у 32 испытуемых (26 %) . Как правило такие реакции были связаны с внешними факторами, когда ребенок не получал то, что хочет, либо при попытке привлечь ребенка к целенаправленной деятельности. Подобные негативистические реакции рассматриваются нами как проявление манипулятивного поведения. В остальное время они были достаточно спокойными, улыбчивыми, благожелательно реагировали на эмоциональный контакт с матерью, другими взрослыми и детьми. Эмоции детей этой группы были достаточно яркими, выразительными, соответствовали господствующему аффекту. Положительно реагировали на ласку со стороны матери, сами были достаточно ласковыми с матерями, способны были пожалеть мать, если видели, что она расстроена. При просмотре мультфильмов проявляли адекватную ситуации эмоциональную реакцию. Капризность и раздражительность мог- ли нарастать на фоне утомления, незнакомой обстановки и присутствия незнакомых людей.

Для 40 детей (33 %) был характерен тот же спектр проявляемых эмоций, что и для первой группы, но сила и интенсивность эмоциональных реакций были значительно снижены, а порог восприятия раздражителя повышен. Такие дети отличались спокойствием и слабым реагированием на внешние стимулы, в том числе некомфортные. Лишь очень сильные и/или значимые внешние факторы могли вызвать у них эмоциональную реакцию. Нередко такая реакция сопровождалась негативными эмоциональными проявлениями в виде капризности и негативизма. Мимика таких детей была скудная. Они не проявляли беспокойства при отсутствии матери или в незнакомой обстановке.

Дети с незначительным отставанием в интеллектуальном и речевом развитии могли предъявлять жалобы на различные страхи: темноты, животных, громких шумов. Характер подобных страхов был не специфическим. Для детей с выраженным отставанием психического развития нередко были характерны бесстрашие и отсутствие чувства опасности: они могли далеко убегать на улице от матерей, выбегали на дорогу, залезали на высокие горки и лестницы.

Для всех детей исследуемой группы были характерны различные нарушения речи, выраженные в разной степени. У 60 больных (49%) экспрессивная речь была представлена лишь вокализациями (звуками, слогами, непонятными видоизмененными словами). 30 детей (24%) были способны повторять отдельные слова за взрослы- ми или в ситуациях крайней необходимости. Фразовая речь была развита у 33 испытуемых (27%). Далеко не всегда дети использовали выученные слова и фразы для коммуникации, предпочитая использовать жесты для получения желаемого. Понимание обращенной речи 96 детей (78%) было резко ограничено: воспринимались лишь отдельные инструкции бытового плана, подкрепленные жестами. Это было связано с одной стороны недостаточным пониманием обращенной речи, с другой — недостатком речевого внимания. Лишь у 12 детей (10 %) понимание обращенной речи было нарушено незначительно. У 23 детей (41 % говорящих) отмечались эхолалии. Нами было от- мечено существование по крайней мере двух вариантов эхолалий у таких детей: первый — мгновенные эхолалии, когда ребенок повторяет то, что слышит в данный момент (например, повторение вопроса на вопрос); ко второму варианту относятся так называемые отставленные (отсроченные) эхолалии, когда дети повторяли слова и фразы из мультфильмов, рекламных роликов, услышанные ранее. Эхолалии как правило не были связаны с текущей ситуацией и не несли коммуникативной функции. В единичных случаях дети употребляли услышанные ранее фразы соответственно ситуации. Например, один пациент, когда его ругала мать, напевал фразу из мультфильма «неприятность эту мы переживем». Однако это было нестойким и не повторялось регулярно в схожих ситуациях. Отмечено усиление эхолалий при психическом утомлении или в ситуациях повышенного возбуждения.

Нарушения сна отмечались у небольшого количества пациентов. Как правило, имели неспецифический характер: сложность засыпания или пробуждения, беспокойный сон с пробуждениями.

Избирательность в еде также была неспецифической и основывалась на вкусовых предпочтениях детей.

Развитие навыков опрятности и самообслуживания напрямую зависело от интеллектуального развития и возраста. Так у детей с грубым интеллектуальным снижением навыки опрятности часто были сформированы недостаточно, навыки самообслуживания развиты частично. Для детей с незначительным интеллектуальным отставанием нарушение навыков самообслуживания могло быть связано с недостаточным развитием мелкой моторики. Нередко, дети, умеющие самостоятельно одеваться и кушать, предпочитали пользоваться помощью матери.

Заключение. Таким образом, было установлено, что психическая атония у детей с психическим недоразвитием имеет облигатные и факультативные признаки. Так к облигатным проявлениям были отнесены: гипопрозексия (апрозексия), выраженная истощаемость психических процессов, нарушение целенаправленности деятельности, нуждаемость в стимулирующей помощи.

Факультативные признаки были весьма вариабельны у разных детей и даже в процессе развития одного ребенка могли значительно меняться. Наиболее часто встречались: нарушения двигательной активности, речи, нарушения контакта, игрового процесса и интересов, различные эмоциональные нарушения. Реже встречались нарушения сна, неспецифическая избирательность в еде, нарушения навыков опрятности и самообслуживания.

На основании облигатных признаков и особенностях анамнестических данных было сформулировано определение психической атонии — врожденное либо рано приобретенное снижение психического тонуса, проявляющееся в снижении способности к сосредоточению внимания, низкой целенаправленности деятельности, ослаблении безусловно-рефлекторных реакций, недостаточности инстинктивных проявлений, возможности «мобилизации» психических функций при настойчивой вербальной и тактильной стимуляции.

Литература

Воронков Б.В. Детская и подростковая психи- атрия. — СПб.: Наука и Техника. — 2009. — 240 с.

Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. Изд. 2-е, испр. и значительно доп. — М: Гос. Мед. изд. школа ФЗУ им. Арт. Халатова. — 1932. — 229 с.

Гуревич М.О., Серейский М.Я. Учебник психиатрии. Значит. перер. 4-е изд. — М.- Л.: «Мед- гиз». — 1940. — 316 с.

Исаев Д.Н. Об атонической и дисфорической формах психического недоразвития и о роли лимбики в их происхождении // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей: сб. статей. — Л. — 1968. — С. 91-102.

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у де- тей. — Л.: Медицина. Ленингр. отд-ние. — 1982. — 224 с.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. — СПб.: Речь.

-2003. — 391 с.

Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана

душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. — М. — 1919. — 122 с.

Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. — М.: Просвещение. — 1991. — 96 с.

Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.:Изд-во Моск. ун-та. — 1990. — 197 с.

Макаров И.В. Лекции по детской психиатрии. — СПб.: Речь. — 2007. — С. 126-146.

Макаров И.В., Автенюк А.С. Состояния психической атонии у детей // И.В. Макаров.

Клиническая психиатрия детского и подросткового возраста. — СПб.: Наука и Техника.

-2013. — С. 28-49.

Мнухин С.С. О клинико-физиологической классификации состояний общего психического недоразвития у детей // Вопросы детской психоневрологии: сб. статей. Гос. науч.-исслед.психоневрол. ин-т им. В.М, Бехтерева. Труды ин-та. — СПб. — 1961. — Т. 25. — С. 67-77.

Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей // Резидуальные нервно-психические расстройства у детей: сб. статей. — Л. — 1968. — С. 5-22.

Мнухин С.С. О резидуальных нервно-психических расстройствах у детей // Хрестоматия по психиатрии детского возраста. — СПб.:Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс». — 2008. — С. 114-134.

Незнанов Н.Г., Макаров И.В. Психиатрия: национальное руководство / Под ред. Т.Б. Дмитриевой и др. — М.: ГЭОТАР-Медиа. — 2009. — С. 653-681.

Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста. Пособие для высших педагог. учеб. заведений. Изд. 2-е, доп. и перер. — Л.: Учпедгиз. — 1938. — 328 с.

Симсон Т.П., Модель М.М., Гальперин Л.И. Психоневрология детского возраста. — М.-Л., Биомедгиз. — 1935. — 369 с.

Трошин Г.Я. Классификация детской ненормальности с выделением практически важных форм. — М.: тип. Штаба Моск. воен. окр.-1914. — 38 с.

Шнайдер К. Клиническая психопатология. 14-е изд., неизм. — Киев: Сфера. — 1999. — 236 с.

Штромайер В. Психопатология детского возраста. Лекции для врачей и педагогов. Пер. с 3-гонем. изд. А.Н. Щегло. — М.- Л. — 1926. — 220 с.

Сведения об авторах

Автенюк Антон Сергеевич — врач-психиатр, младший научный сотрудник отделения детской психиатрии Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им. В.М.

Бехтерева. E-mail: [email protected]

Макаров Игорь Владимирович — д.м.н., главный науч. сотр., руководитель отделения детской психиатрии Санкт-Петербургского научно-исследовательского психоневрологического института им.

В.М. Бехтерева, главный детский специалист-психиатр Минздрава в СЗФО. E-mail: [email protected]