Классическое происхождение

Карл Маркс (1818–1883) никогда полностью развитое или интегрированное образование в его теорию капитализма и социального класса. Но он и Фредрик Энгельс действительно часто обращались к образованию в их письмах о классовой борьбе. Они защитили образование для всех, но они были прежде всего обеспокоены типом образования, которое было дано детям рабочих классов и как это образование отвечало интересам правящего класса, буржуазии, в поддержании их социального господства. Хотя Маркс не сосредотачивался непосредственно на образовании в его теории общества, его идеи сформировали основу того, что позже стало бы известным как неомарксистская социология образования. Эта перспектива очень связана с формами теории воспроизводства, в которой образование, как думают, служит механизмом для репродуцирования структуры класса общества, таким образом воспроизводя привилегии доминирующего класса.

Макс Вебер (1864–1920) обычно не расценивается для его внимания на образование в его ранних социологических письмах.

Тем не менее, его теория социальной структуры и взаимодействия между социальным классом, социальным положением и властью действительно признавала важность механизмов, через которые одна социальная группа могла поддержать свое положение в обществе. Верительные грамоты, которые отразили владение знанием был один путь, которым люди могли предъявить законную претензию к членству в особенности класс, статус или группы власти. Это следует неявно, что образование, как механизм для развития и передачи знания, является важным социальным институтом в этом процессе стратификации.

Понятие образования как источник знания и его проявления в образовательных верительных грамотах было также важно в понятии Вебера бюрократии и увеличивающейся рациональности общества. Вебер полагал, что европейское общество развивало новый вид организации, поскольку формы социальной власти изменились от традиционных структур (например, монархия) к рациональным структурам (избранный Парламент). Он думал, что это изменение проникло в экономических аспектах общества и особенно производительных секторов общества. Промышленность и производящий постепенно

перемещенный от внутреннего и производства дома к фабричному производству, и это потребовало новой формы организационной структуры, названной “бюрократия” или тип иерархической структуры власти, основанной на рациональных и правовых нормах. Для Вебера бюрократия представляла “самый чистый тип

орган правовой защиты” и понятие с тех пор стали фондом для социологических исследований организаций в современном обществе.

Идеи Вебера имели главный эффект на исследования общественной организации школ, и в пределах них, ролей руководителя и учителей и иерархических отношений

между ними. Исследование учителей как профессионалы и рабочих должно очень социологии Weberian. Исследование истощения учителя и ответственности учителя в существующей тенденции к высокой ставке стандартизированное тестирование в конечном счете внедрено в принципах Weberian организационной социологии и социологии бюрократии.

Третьим, и возможно самое важное, классических социологов, которые влияли на развитие социологии образования, был Эмиль Дюркгейм (1858–1917).

Дюркгейм держал председателя социологии в Сорбонне в Париже, где он учил будущих учителей. Свыше его социологических писем Дюркгейм написал три работы, непосредственно связанные с образованием, в котором мы находим фонд современной социологии образования: Образование и Общество (1922), Моральное Образование (1925), и наконец Развитие Образовательной Мысли: Лекции по Формированию и развитию Среднего образования во Франции (1938).

Эти работы - прежде всего лекции для трех из курсов, которые Дюркгейм дал студентам, но они были сохранены и изданы и сегодня формируют основание из любого исследования Durkheimian образования.

Дюркгейм был функционалистом, что означает, что он интересовался ролью, которую различные социальные институты играли в обществе и в особенности как они способствуют обслуживанию общественного строя. Эта идея была важна для его интереса в и понимания образования. Дюркгейм полагал, что школы были основным агентом национализации для производства будущих взрослых. Это отражено в его работе над моральным образованием, которое помещает развитие согласия и солидарности в обществе в руках школы. Дюркгейм не полагал, что эти функции образования появились без конфликта. Действительно, в его работе Развитие Образовательной Мысли, Дюркгейм прослеживает постоянный конфликт между церковью и государством во Франции по контролю образования. Он не рассматривал это как конфликт между особой религиозной или теологической догмой и государством, а скорее как конфликт между священным и светским, которое он расценил как “зачаток той большой борьбы” (Дюркгейм, 1938/1977, p. 26).

Дюркгейм описал образование как оспариваемый социальный институт в обществе. С одной стороны, образование установленное и сохраняемое общественное согласие и солидарность через ее функцию социализации, но с другой стороны, личный интерес людей и групп требует государства

регулирование образования. Дюркгейм настоял, что образование было ответственно за производство идеального взрослого, все же он также признал, что образование было профессией для тех, кто участвовал в нем. Много проблем и областей исследования в современной социологии образования включены в a

Понимание Durkheimian образования: роль заслуги в образовательном выборе и достижениях, роль учителей в школах, и исследование правительства и частных школ, чтобы назвать, но некоторые.