Эмпирические методы в социологии образования

Социологи образования склонны использовать полное множество методологических методов, и количественных и качественных, в их исследованиях образования. Социологи образования также способствовали развитию обеих методологий исследования, которые сделали важные общие вклады в социологию.

LeCompte (1997) заметил, что использование методологий качественного анализа в пределах функционалистской традиции было очень популярно в раннем к середине 20-го века. Эти исследования использовали участвующее наблюдение, чтобы обеспечить целостную точку зрения школ и их местоположения в общественных системах, как Юность Элмстауна Холлингшида (1947) или интерпретирующее

перспектива, такая как То, чтобы иметь успех (1968) Беккером, Гиром и Хьюзом. Эти типы качественных исследований продолжили и приняли более новые теоретические и методологические подходы, такие как постмодернистские теории и интерпретирующий и методологии рассказа (Denzin, 1997). Но Лекомпт утверждает, что быстрое развитие крупномасштабных количественных исследований с 1950-х вперед доминировало над исследованием в социологии образования фактически

до конца века (LeCompte, 1997). Она утверждает, что в 21-м веке более новая качественная традиция под влиянием критической теории возвратилась. Есть много этикеток для этих новых качественных методологий от критической этнографии, где исследователь критически соединяет данные и с его источником и подвергает под исследованием, к биографическому и подходам рассказа, где центр находится на предметах, жил опыт. В то время как достижения были сделаны в качественных методах, равных — если не более существенный — события в количественных подходах были также сделаны. Быстрые улучшения компьютерной технологии и сложные продвижения в статистических методах облегчили эти события. Hallinan (2000) утверждает, что, так как социологи 1960-х образования одолжили у эконометрики и других областей, чтобы развить линейные модели для изучения образовательных процессов, и она указывает на Отчет Коулмана (Коулман и др. 1966) как важный пример этого развития. От этого подхода появились много различных берегов статистического анализа. Возможно, самый важный из них

Висконсинская Модель Сьюэллом и его коллегами (Sewell & Hauser, 1980), который сосредоточился на отношениях между образовательными стремлениями, сортами и профессиональными достижениями. Эта модель копировалась во всем мире, в местах, таких как Канада, Латинская Америка, Европа, Азия и Ближний Восток, с удивительно подобными результатами.

Иерархическое линейное моделирование (HLM), другое недавнее развитие в статистическом анализе, коренным образом изменяло исследование в социологии образования и в социологии обычно. Исследование студентов в школах всегда представляло собой проблемы для исследователей, потому что студенты - члены классов, и классы - часть школ. Можно было пойти далее и отметить, что школы существуют в районах, которые в свою очередь являются частями городов. Ясно, на каждом из этих уровней могло быть некоторое влияние на школы, классы и отдельных студентов.

Традиционно, исследователи вложили переменные на одном уровне, затем использовали совокупные ценности уровня для других уровней для каждого студента. Но развитие иерархических линейных моделей делает возможным анализ каждого уровня отдельно и связанный (Raudenbush & Bryk, 2002). Таким образом исследование многократных уровней анализа, которые затрагивают отдельное студенческое учебное достижение, становится более сильным и точным. Из-за уникального характера образовательного исследования различные статистические методы были развиты, которые в конечном счете были включены в репертуар исследования в общем социологическом сообществе. Исследователи в социологии образования следовали впереди в продвижении аналитических методов, которые продолжают раскрывать новый

уровни понимания того, что продолжается в школах (Saha & Keeves, 2003).

Увеличивающееся наличие больших продольных наборов данных и больших сравнительных наборов данных через страны также продвинуло количественные методы исследования в социологии образования. Продольные данные имеют особое значение к исследованию образовательных процессов “в пределах черного ящика школы” (Шиллер, 2002, p. 403). Продольные исследования могут быть или исследованиями тенденции, где то же самое население сопровождается в течение долгого времени, или групповые исследования, где люди сопровождаются в течение долгого времени. Последний более обычно используется в социологии образовательного исследования (Шиллер, 2002). Продольные исследования играют важную роль в понимании многократных факторов, которые способствуют образовательным результатам. Эти исследования образования были проведены во многих странах отдельными исследователями и все более и более при правительственном спонсорстве. Например, достижения, сделанные развитием Висконсинской Модели, были основаны на продольных данных. Между 1972 и 1996, Национальный Центр Соединенных Штатов Статистики образования (NCES) провел пять основных финансируемых правительством продольных исследований, охватив студентов от основного до высшего образования.

Международные организации все более и более поддерживали стандартизированные исследования анкетного опроса школы - в возрасте молодежи через страны. Эти большие международные наборы данных стали популярными среди исследователей, которые интересуются одной или несколькими странами. Примеры этих исследований

те из Международной ассоциации для Оценки Образовательного Успеха (IEA) и Программы для Международной Студенческой Оценки (ПИЗА).

Эти наборы данных не только позволили продвинуть наше знание в сравнительном контексте, но также и были ответственны за развитие методологических стратегий контакта с поперечными национальными исследованиями.