Формы организации учебного процесса и их возможности в развитии речи учащихся
1. Текстоцентричность современной лингвистики и текстовая деятельность в обучении языку.
2. Теоретические основы текстообразования: психолингвистический аспект.
3. Типы речевой деятельности. Методика обучения разным типам речевой деятельности.
4. Формы организации учебного процесса.
5. Различия коллективной и групповой форм организации учебного процесса.
Литература
1. Арутюнова, Н. Д. Речь // Русский язык. Энциклопедия. – М., 1979.
2. Богин, Г. И. Современная лингводидактика / – Калинин, 1980.
3. Булохов, В. Я. Писательская компетенция учащихся / – Красноярск, 2007.
4. Дьяченко, В. К. Общие формы организации процесса обучения / Красноярск, 1984.
5. Ипполитова, Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в школе / – М., 1998.
6. Капинос, В. И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. – 1978. – № 4.
7. Капинос, В. И., Сергеева, Н. Н., Соловейчик, М. С. Развитие речи: теория и практика обучения / – М., 1991.
8. Львов, М. Р. Основы теории речи / – М., 2000.
9. Львова, С. И. Язык в речевом общении: книга для учащихся / М., 1992.
10.Щерба, Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языковедении // Звегинцев В. А. История языкознания 19 – 20 веков в очерках и извлечениях. – М., 1965. – Ч. II.
Голев, Н. Д. Технология инновационной программы.
Системный анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе //Системный анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе. Отчет по программе Министерства образования Российской Федерации. – Барнаул, 2000.
Таблица 1
| Базовый компонент- 1: способы актуализации опорных точек текста при его «изучении» | Вариативный компонент Параметры варьирования текстов (А), аудитории (Б), языковых зон обучения (В) | Базовый компонент 2: виды воспроизве-дения «изученного» текста | ||
| А Функциональные типы текстов | Б типы учеников | В тип (уровень) развиваемой языковой способности (= уровни языка, текста) | ||
| 1) левовополушар-ные /правополушар-ные (визуальные, аудиальные, кинестетичес-кие) 2) ненаправлен-ные/направлен-ные | публицисти-ческий, худо-жественный (прозаический или стихотворный), научный, деловой, эпистолярный и т. д. | 1) возрастные типы (класс) 2) психологи-ческие типы 3)типы по успеваемости и т.д. | 1) уровни языка (напр., синтак-сический, лексический, фонетический и т.п.) 2) планы языка (напр., стилис-тический, смысловой, ортологичес-кий) | 1. диктанты 2. изложения 3. сочинения: а) сочинения-подражания; б) сочинения-рефлексии. 4) тесты на основе комплексного анализа текста |
Практическое занятие № 3
Лингводидактический потенциал диктанта
1. Развитие языковой личности в текстовой деятельности.
2. Виды диктантов, их обучающий потенциал.
3. Способы актуализации опорных точек для воспроизводства текста в форме диктанта.
Литература
1. Бройде, М. Г. Русский язык в диктантах: Нетрадиционный подход / – М., 2000.
2. Виды работ по развитию речи на уроках русского языка / – М., 1963.
3. Голев, Н. Д. Орфография и лингвистическая культура / Барнаул, 1993.
4. Голев, Н. Д. Тексты и тесты: комплексный анализ текста и тестирование в школе и вузе / Барнаул, 1999.
5. Ладыженская, Т. А. Творческие диктанты / М., 1963.
6. Ладыженская, Т. А. и др. Свободные диктанты / М., 1967.
7. Львов, М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка / М., 1997 (О видах диктантов).
8. Мандель, Б. Р. Мини-диктанты с творческими и грамматическими заданиями // РЯШ. – 2004 . – № 2.
9. Системный анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе. // Отчет по программе Министерства образования Российской Федерации. – Барнаул, 2000.
10. Ульченко, З. Ф. Диктанты с изменением текста / – М., 1982.
Методические рекомендации по подготовке к диктанту (любые сборники, пособия).
Голев, Н. Д. Рекомендуемые приемы актуализации опорных точек путем активизации зрительного внимания и памяти для воспроизведения текста // Системный анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе. Отчет по программе Министерства образования Российской Федерации. – Барнаул, 2000.
1. Из правополушарных ненаправленных способов актуализации апробированы (с разной степенью глубины и объема) следующие виды языковой работы с письменным текстом, воспринимаемым как целостность. Данный вид работы является базовым для воспроизведения текста в форме экзамена в нашем эксперименте, так как формирование механизмов орфографически ориентированного восприятия текста – основа интуитивной грамотности.
1.1. Простое визуальное знакомство с текстом, предназначенным для воспроизведения в форме диктанта или изложения.
1.2. Выучивание текста наизусть с установкой на его письменное воспроизведение, то есть на запись по памяти.
1.3. Более глубокое «изучение» такого рода происходит при предварительном переписывании текста, по которому далее дается диктант или изложение; данный способ является визуально-кинестетическим.
1.4. «Изучение» текста в виде слушания текста, подлежащего воспроизведению, с параллельным слежением глазами (чтением) за напечатанным текстом. Данный способ является аудиально-визуальным.
1.5. Звуковая актуализация – проговаривание - как пропедевтика диктанта.
1.6. Взаимопроверка по образцу: проверка по образцу текста диктанта, написанного другими, с последующим написанием по этому тексту собственного диктанта.
1.7. «Виртуальная» проверка, заключающаяся в том, что написанный диктант проверяется по образцу «мысленно» (без текста диктанта), а результаты такой проверки вносятся в написанный текст по памяти (без зрительной сверки с образцом).
2. Из правополушарных направленных способов актуализации опорных точек апробированы несколько групп приемов, с помощью которых учитель специально направляет внимание ученика на те моменты текста, которые он считает необходимым отрабатывать в классе или дома для всех или в порядке индивидуальной работы с отдельными учениками. Эти приемы формируют навыки чтения, ориентированные на фиксацию зрительного образа слова.
2.1. Выделение (с помощью подчеркивания, букв другого цвета и шрифта, помет на полях) опорных точек в изучаемом тексте, подлежащем воспроизведению в форме диктанта (орфограмм, пунктограмм). Пропедевтическое изучение текста с акцентированным вниманием (культура которого также подлежит развитию) повышает вероятность того, что акцентированные моменты успешно реализуются в воспроизведенном тексте. Сказанное означает, что вероятность того, что они визуально (мнемонически) не будут пропущены и/или будут воспроизведены правильно, повышается.
2.2. «Сильной» формой актуализации является вынесение на поля пропущенных букв, знаков препинания, которые при переписывании нужно вставить.
2.3. В программе использовался способ актуализации данного типа, при котором в тексте образца для переписывания «замазывались» буквы, в которых ученик сделал ошибку. Другой вариант – «замазывание» прогнозируемой ошибки.
2.4. Заранее подготовленный список опорных элементов (он может быть представлен на доске или выдан в бумажном варианте). Его присутствие при воспроизведении так или иначе направляет деятельность ученика по созданию вторичного текста и способствует более качественному его воспроизведению.
2.5. Самостоятельное выделение опорных слов и составление списков учащимися с дальнейшим их использованием либо в записанном виде, либо в виде заученном. Такое выделение может быть коллективным, при этом способы выделения могут быть самыми разными (например, оно показало свою эффективность при коллективном озаглавливании абзацев).
3. Способы актуализации, связанные с более активной работой левополушарных (логических) анализаторов.
3.1. Вынесение на поля объяснения орфограммы или пунктограммы.
3.2. Традиционные задания, фиксирующие внимания учеников на написаниях слов и знаках препинания.
3.3. Тестовая форма заданий, в которой ученику предоставляется выбор из нескольких вариантов ответа. Сознательный выбор актуализирует написание или знак препинания.
3.4. Проверка текста, предназначенного для диктанта, без образца.
Практическое занятие № 4