Тема № 16. Устные высказывания профессионального характера.

Занятие направлено на формирование компетенций: ОК – 4; ОПК – 5.

Студенты должны узнать: специфику устных профессиональных жанров; основы подготовки к диалогу, языковые и речевые средства оформления диалогического высказывания; этические нормы речевой культуры.

На основе полученных знаний у студентов формируются коммуникативно-речевые умения, необходимые для организации и ведения диалога на уроке, умение вести учебно-педагогический диалог в различных коммуникативно-речевых ситуациях; соблюдать этику устной речи и слушания; применять на практике правила делового этикета.

Обучающиеся должны владеть: языковыми и речевыми средствами устных профессиональных жанров, оформления диалогического высказывания; способами словесного оформления речи; речевым этикетом и культурой устной деловой речи и общения.

Вопросы для обсуждения на практическом занятии:

1. Функции и специфика устных профессиональных жанров.

2. Оценочные высказывания в ситуации опроса, проверки домашнего задания, беседы и т. п. Цели и структура оценочного высказывания. Способы выражения оценки.

3. Педагогический диалог в ситуации опроса, повторения и обобщения изученного, объяснения нового материала. Специфика учебно-педагогического диалога в различных коммуникативно-речевых ситуациях. Коммуникативно-речевые умения, необходимые для организации и ведения диалога на уроке. Педагогический диалог в ситуации объяснения нового материала. Способы предъявления информации в педагогическом диалоге. Характер реплик в диалоге. Характер вопросов, требования к их формулировке. Языковые и речевые средства оформления диалогического высказывания.

4. Развернутые монологические реплики учителя в структуре педагогического диалога, их функции, специфика, особенности оформления. Объяснительный монолог учителя в ситуации изучения нового материала. Функции объясни тельной речи и ее разновидности.

Задания к практическому занятию:

1. Подготовка ответов на вопросы плана.

2. Групповой проект: «Игровые формы общения на уроке».

3. Подготовка к ролевой игре: разработка фрагмента урока (этап объяснения нового материала).

Комментарии к выполнению заданий практического занятия

1. Перечитайте материалы, работы с которыми шла на практических занятиях темы № 8, 9. Ответьте на данные ниже вопросы, обосновав свою точку зрения:

1) Насколько актуальна проблема засорения речи учителя диалектизмами, жаргонизмами, профессионализмами, канцеляризмами? Приведите примеры таких речевых недочетов.

2) Расскажите о средствах выразительности устной и письменной речи учителя.

3) Почему учителю важно обладать высоким уровнем культуры речи?

4) В чем состоит сущность каждого из коммуникативных качеств речи?

2. Найдите ошибки в речи учителя, исправьте их:

1) Вследствие общения с бездомным котенком мальчик инфицировался и был направлен в медицинское учреждение с лишаем. 2) Эта масса людей совершает ход истории. 3) Эти люди – остатки советского общества. 4) Писатель показывает, что главную роль в творении истории играет народ. 5) Были приняты все мероприятия для поражения врага. 6) Большое внимание в войсках отводится боевой подготовке солдат, именно это занимает большинство времени. 7) Ветераны-то в основном люди изрядного возраста. 8) Эта борьба ведется под тезисом защиты прав человека. 9) Князь Игорь и Всеволод вступили в поход. 10) В результате чумы люди покинули город.

3. Образуйте все возможные краткие формы и простые формы степеней сравнения. Расставьте ударения.

Красивый, смешной, хитрый, здоровый, лиловый, круглый.

4. Прочитайте диалоги из пьесы Г. Полонского «Доживем до понедельника». Каким требованиям не отвечает речь учительницы? Какие нормы современного литературного языка нарушены? Как такая речь характеризует Таисию Николаевну?

Появилась учительница начальных классов Таисия Николаевна. Ходит, заглядывает под стол, за доску.

Таисия Николаевна. Здрасте, здрасте. Циркуля не видали? Большой, деревянный?

Светлана Михайловна. Нет. А Раиса Павловна не могла взять?

Таисия Николаевна. Как это могла, когда он мой? Я его всегда ложу на место. А она всегда не помнит, куда ложит, и берет какой на глаза попадется.

Мельников. Послушайте, нельзя же так! Мы в учительской… или…

Таисия Николаевна. Это вы – мне?

5. Групповое задание. Докажите важность свободного и искусного владения словом в вашей будущей профессиональной деятельности. Подготовьте сообщение на тему: «Какой должна быть речь современного учителя?». Объем сообщения – 5–6 предложений. Желательно использовать в тексте большое число прилагательных.

6. Прочитайте фрагменты текстов, кратко перескажите и прокомментируйте их. Подготовьтесь к обсуждению данных материалов; подберите примеры для иллюстрации своих ответов (в ходе работы с фрагментами 2, 3).

1) В основе педагогической деятельности лежит коммуникативная деятельность, которая осуществляется только в форы речевых жанров, обычно в форме диалога или монолога. При этом диалог рассматривается современными лингвистами как сложное, многоаспектное динамическое явление, которое можно представить в широком и узком понимании. В широком понимании диалог – это конкретное воплощение языка, сфер проявления речевой деятельности человека, сама форма существования языка, наконец, форма речевого общения.

Узкое понимание диалога связывается с непосредственным речевым общением двух или более лиц в конкретной ситуации жизнедеятельности.

Диалогическая речь определяется как «форма (тип) речи, состоящая из обмена высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресант» (Словарь лингвистических терминов).

Н. Д. Арутюнова отмечает, что «диалог – речевое произведение, в котором двое говорящих как бы создают одну мысль» и «...поскольку содержательная сторона, выявляющаяся в диалоге, и расчленена между собеседниками и одновременно объединена предметом разговора, то диалог представляет собой речевое произведение, которое складывается из отдельных вы высказываний его участников, так что каждое высказывание является этапом на пути к достижению конечной цели, а потому обретает свое место в развертывании смыслового целого. Это позволяет рассматривать диалог как особого рода коллективное речевое произведение, обладающее в соответствии со сферой, тематикой и ситуацией своей ... спецификой».

Педагогический диалог целесообразно рассматривать как типизированное речевое построение, модель, отражающую специфические условия и цели общения учителя и учащихся на уроке, как жанр педагогического общения, для создания которого необходимо знание: совокупности экстралингвистических факторов, типичных структурно-смысловых частей диалогического текста, специфики речевой организации педагогического диалога в различных ситуациях урока.

2) Экстралингвистические и лингвистические предпосылки организации учебного (педагогического) диалога. К экстралингвистическим предпосылкам организации успешного учебно-педагогического диалога необходимо отнести обстановку, в которой протекает общение, содержательно тематическую сторону коммуникации, а также функции и социально-коммуникативные отношения (роли) участии ков общения (адресанта-адресата).

Обстановка общения на уроке всегда публична, осуществляется по коммуникативной формуле «один» (учитель – ведущий партнер диалога) – «много» (учащиеся). Обстановка на уроке предопределяет фактор публичности речи, что оказывает определяющее влияние на развитие темы и на речевое поведение участников диалога.

Тема обуславливает набор речевых средств, которые способствуют выражению определенного, заданного содержания. Тема неразрывно связана с ситуацией. Ситуации реализации учебно-педагогического диалога достаточно типичны. Постоянны место педагогического диалога (в определенной школьной аудитории), количественные отношения коммуникантов (учитель – один ведущий партнер диалога и много учащихся), временная продолжительность общения (40 – 45 минут продолжительность урока). Перечисленные выше внешние условия общения являются основой для возникновения учебно-речевых взаимоотношений участников общения - адресанта (учителя) и адресата (учеников).

3) Обращенность и адресованность речи учителя в диалоге проявляются наиболее ярко. Говорящий учитель в ситуации учебно-речевого диалога должен учитывать: насколько ученики осведомлены в ситуации, обладают ли специальными учебными знаниями по теме общения, каковы их мнения по обсуждаемой проблеме, убеждения и предубеждения, симпатии и антипатии. Все факторы в совокупности определяют активное понимание учеником высказывания учителя.

Речь учителя рассчитана на коллективного адресата, поэтому она массово-адресованная. Общение в педагогическом диалоге отличается «подстройкой» высказывания под адресата, умелым выбором языковых средств, которые обусловлены возрастом учащихся и степенью их обученности.

Речевое поведение в педагогическом диалоге позволяет раскрыть учителю свои личностные качества (умение создать на уроке творческую обстановку, стремление к установлению с детьми гуманных взаимоотношений, открытость в общении, эмпатическое понимание учеников, установление стиля увлеченности совместной творческой деятельностью на уроке и атмосферы эмоционального благополучия в школьном коллективе). Верно избранный стиль общения определяет, в свою очередь, содержательную сторону учебно-педагогического диалога как речевого жанра.

4) В диалоге речевое воплощение новой мысли является «следствием реакции на сказанное» (Т. Г. Винокур), на сказанное другим лицом, т. е. результатом коммуникативного процесса.

В любой сфере человеческой деятельности диалог связывается с понятиями «устность», «разговорность», которые определяют «непосредственность» (ситуативность), «неподготовленность» диалогической речи. «Любой диалог имеет мотив, осознаваемый говорящим и слушающим как коммуникативная потребность, и цель, которая определяет способ сотрудничества собеседников в их последующей практической деятельности. /Любой диалог трудно представить без участия в нем мимико-жестикуляционных и интонационных средств, которые облегчают восприятие речи собеседника, снимая с самого слова часть смысловой нагрузки (Т. Г. Винокур). «Разговорность» и «устность» определяют и основные собственно лингвистические особенности диалога.

В фонетике это находит проявление в отдельных сокращениях слов и фраз в процессе говорения; меньшей, по сравнению с официальной литературной речью, четкости произношения, особой ритмизованности фразы. Лингвисты, в частности О. Б. Сиротинина, указывают на некоторую лингвистическую бедность диалога, так как пониманию высказывания при неточности или неполноте ею помогают жесты, мимика, сами предметы, находящиеся в поле зрения говорящих. Грамматические особенности обусловлены коммуникативной ситуацией. Так, в морфологии это выражено почти полным отсутствием причастий, деепричастий, кратких форм прилагательных, что объясняется трудностью их восприятия при устном общении. Непосредственный контакт говорящих и спонтанность их речи предопределяют частотное употребление частиц и местоимений. В синтаксисе специфика диалогической речи проявляет особенно ярко. «Перемежающая» форма общения, суть которой заключается в чередовании говорения одного из участников общения с говорением другого, создает основное свойство диалога – реплицирование. диалог состоит из реплик.

5) Реплика – наименьшее речевое единство, «...носитель информации, имеющей своего автора,/ выполняющей свою коммуникативную задачу и обладающей – по отношению к данной задаче – известной завершенностью, что не исключает возможности продолжения диалога» (Т. Г. Винокур). Н. Ю. Шведова определяет реплику как высказывание, границей которого является смена говорящего. Реплика характеризуется прежде всего потенциальным наличием другого текста или других текстов на ту же тему, но создаваемых другим (или другими) авторами. В лингвистической литературе отмечается, что две смежные реплики диалога функционально противопоставлены друг другу: первая реплика по отношению ко второй является речевой акцией (реплика-стимул), вторая по отношению к первой - речевой реакцией (реплика-реакция).

Реплика-стимул дает начало разговору, определяет его тему и цель, она строится относительно свободно и побуждает собеседника к ответной реплике или действию.

Реплика-реакция - ответная реплика, по своему лексическому составу и синтаксической структуре зависит от реплики-стимула. Диалог обычно состоит из чередующихся реплик-стимулов и реплик-реакций. Приведем пример:

– Учитель: Перечислите условия постановки тире между подлежащим и сказуемым в простом предложении,

–Н.! Отвечайте! (реплика-стимул).

– Ученик Н.: Во-первых, тире ставится, если... (реплика-реакция).

Реплики на психологическом уровне ориентированы друг на друга, они объединены по смыслу, структурно и интонационно, воспринимаются как некоторое единство, где средствами связи реплик выступают лексический повтор, личные и указательные местоимения, вводные слова и словосочетания и т. д.

Назначение реплик в диалоге многопланово: реплика может передавать информацию, направлять тему, способствовать построению второй реплики, влиять на структурно-грамматическую организацию диалогического единства, ускорять или замедлять течение коммуникации, выражать эмоциональную оценку говорящего.

6) Диалог выступает в качестве речевого целого в том случае, если решению определенной задачи подчинены его содержательная и формальная стороны, которые в совокупности образуют диалогическое единство.Это структурно-семантическая единица, состоящая из двух, реже трех или четырех предложений-реплик, тесно связанных между собой по смыслу и структурно. Только в сочетании реплик обнаруживается необходимая для понимания полнота данной части диалога.

Диалогическое единство (ДЕ) в педагогическом диалоге содержит как минимум три реплики, связанные по схеме: «вопрос – ответ – оценка». Приведем пример диалогического единства:

- Учитель: По каким суффиксам мы определяли существительные женского рода? (Вопрос.)

- Ученик: Существительные женского рода имеют суффиксы -ниц- и -к-. Например, учительница. Суффикс -ниц-. Спортсменка. Суффикс -к-. (Ответ.).

- Учитель: Верно. (Оценка.).

На количество реплик в диалогическом единстве влияют конкретные условия ситуации общения, в частности, степень подготовленности учащихся к уроку, умение учителя запрашивать информацию (формулировать вопрос точно и конкретно). В структурно-композиционных частях диалогических единств выделяются ответные реплики-повторы, реплики-подхваты и т. д. Коммуникативная направленность реплик имеет две формы: ориентацию на предшествующее высказывание или ситуацию речи и ориентацию на продолжение разговора. В составе диалога эти формы взаимодействуют, реплики способствуют развитию диалога, указывая его ближайшую перспективу. Коммуникативно направленные реплики в совокупности определяют коммуникативную цель диалога.

7) В зависимости от целей, которые ставят перед собой вступающие в речевое общение, выделяются различные типы диалогических построений. Можно выявить следующие цели, которые ставят перед собой собеседники, вступая в диалог: обсудить что-либо, убедить в чем-то, проинформировать о чем-либо, возразить по поводу чего-то, побудить к речевому или какому-либо другому действию, запросить информацию, потребовать уточнить ее, выразить одобрение или несогласие. Коммуникативные цели обусловили появление следующих функциональных типов диалога: диалога-сообщения информации, диалога-запроса (получения) информации, диалога-побуждения, диалога-расспроса. Все четыре функциональных типа диалога в совокупности требуют проявления общих коммуникативных умений, связанных с анализом и оценкой различных учебно-речевых ситуаций, а также умения уместно пользоваться как вербальными, так и невербальными средствами общения. Кроме общих, каждый тип диалога требует привлечения частных коммуникативных умений. Это следующие умения:

диалог-запрос информации: умение ставить и задавать вопрос; умение правильно интонировать высказывание; умение уместно использовать разнообразные реплики-стимулы; умение правильно употреблять паузы в речи; умение запросить дополнительную информацию;

диалог-сообщение информации: умение построить информативно значимый текст; умение логически мыслить и правильно реализовать свой замысел на произносительном уровне; умение привлечь и удержать внимание, в частности, правильно обратиться к собеседнику/собеседникам;

диалог-побуждение: умение правильно сформулировать и соответствующим тоном произнести просьбу, приказ; умение уместно употреблять побудительные предложения в реплике-стимуле; умение уточнить задание;

диалог-расспрос: умение самоопределяться по поводу получаемой информации; умение формулировать проблемные вопросы, поддерживающие диалог; умение построить коммуникативно-целесообразную стратегию и тактику речевого поведения в ситуациях педагогического общения.

8) Общая характеристика диалога, в том числе учебно-педагогического, содержит следующие признаки:

- логика выражения мыслей и соответствие ситуации;

- количество реплик, произнесенных партнерами;

- количество предложений в реплике;

- грамматическая правильность речи;

- употребление специальной лексики;

- длина паузы между репликами;

- время протекания диалога.

Диалог практически везде предстает как конкретное воплощение языка в его специфических средствах, как форма речевого общения, как сфера проявления речевой деятельности человека – и шире – как одна из форм существования языка.

7.Прочитайте текст; выделите в нем главные положения. Подготовьтесь к обсуждению данных материалов. Выполните задание (см. «Материал для анализа»).

а) Педагогический диалог в ситуации объяснения нового материала. Обучение представляет собой сложный, многогранный процесс, в основе которого лежат два вида деятельности: деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащихся (учение). Названные виды деятельности не выступают в изолированном друг от друга виде, они теснейшим образом взаимосвязаны. Урок состоит из этапов, каждый из которых предназначен для реализации поставленных целей. Одним из важнейших в структуре урока считается этап объяснения нового материала. Диалог в ситуации объяснения используется в качестве средства развития мышления и коммуникативно-речевых умений учеников.

Педагогический диалог на этапе объяснения нового учебного материала следует рассматривать как разновидность текста, реализуемого в речи (дискурсе), поэтому основной единицей обучения должен стать диалогический текст, отражающий процесс речевого общения учителя и учащихся на уроке.

На этапе объяснения нового учебного материала решается не только общедидактическая задача обучения, но и частная, конкретная задача знакомства учащихся с новым явлением, фактом, способом деятельности и т. д. Деятельность учителя в ситуации ввода нового учебного материала определяется названными дидактическими задачами. Деятельность учащихся, которую принято определять как учебно-познавательную, заключается в восприятии явления, осмыслении его существенных признаков, осознании в нем связей и отношений. Педагогический диалог в ситуации ввода нового материала представляет собой двусторонний процесс: объяснение – активное понимание. Применение поисковых методов обучения позволяет учителю организовать на этапе объяснения нового материала учебно-педагогический диалог, который можно рассматривать как профессионально значимый речевой жанр.

б) Материал для анализа.

В реальных условиях урока объяснительная речь, как правило, включает несколько разновидностей при одной основной.

Помните: без знания того, что вы собираетесь объяснять, не может состояться никакое объяснение.

К какой разновидности объяснительной речи вы отнесете данные отрывки?

- «Если в определенном объеме раствора содержится мало растворенного вещества, то такой раствор называется разбавленным.

- «Что же представляет собой это «гражданин»? Он, наверное, не просто гражданин, а какой-то вельможа, потому что вобрал в себя силу и прилагательного, и глагола. Это особая форма глагола, обозначающая признак предмета по действию и отвечающая на вопрос какой? Изменяются причастия по родам, числам и падежам - это у них как у прилагательных. Бывают причастия совершенного и несовершенного вида, настоящего и прошедшего времени - два времени».

- «Можно ли с помощью циркуля и линейки разделить данный угол на два равных угла? Ясно, что можно, – для этого нужно провести биссектрису этого угла. Данный угол можно разделить также на четыре равных угла. Для этого делим его пополам, а затем каждую половину еще раз пополам».

- «Присоединение к блокаде поставило Россию во враждебные отношения с Англией и ее неразлучной союзницей - Швецией. Возникла угроза нападения на Петербург. Это обстоятельство, а также нажим со стороны Наполеона заставили Александра I пойти на войну со Швецией».

Преобразуйте, если это возможно, одну разновидность объяснения в другую (например, объяснение способа деятельности в объяснение закономерности и т. д.)

8. Подготовьте фрагмент урока на самостоятельно выбранную тему (объяснение нового материала), используя приемы привлечения внимания, диалогизации общения и другие приемы активизации учащихся.

Тема № 17. Объяснительный монолог как речевой жанр.

Занятие направлено на формирование компетенций: ОК – 4; ОПК – 5.

Студенты должны узнать: содержание объяснительного монолога как речевого жанра (цель, условия, решение задачи); основы подготовки к объяснительному монологу; специфику кумулятивного взаимодействия; этические нормы речевой культуры.

На основе полученных знаний у студентов формируются коммуникативно-речевые умения: выбирать приемы диалогизации общения в процессе объяснения речевого взаимодействия; отработать алгоритм сравнения; применять импровизацию.

Обучающиеся должны владеть: приемами диалогизации общения в процессе объяснения; алгоритмом сравнения; импровизацией; речевым этикетом и культурой речи и общения.

Вопросы для обсуждения на практическом занятии:

1 Особенности коммуникативно-речевой ситуации, в которой реализуется объяснительный монолог. Характер информации в объяснительной речи. Соотношение информативного и аргументативного компонентов в содержании объяснительной речи. Требования к отбору материала при подготовке к объяснению. Разновидности объяснительных текстов.

2 Средства активизации учащихся в процессе объяснения. Приемы диалогизации общения в процессе объяснения. Импровизация в ходе объяснения. Приемы популяризации объяснительной речи. Объяснительные тексты сравнительного характера. Правила сравнения. Алгоритм сравнения. Лексико-синтаксические конструкции, с помощью которых осуществляется сравнение.

3. Обобщающая речь учителя в ситуации подведения итогов урока. Целевая установка и тематическое содержание обобщающей речи. Характер коммуникации в ситуации подведения итогов урока деятельностного. Логичность обобщающей речи. Разновидности обобщающей речи.

Задания к практическому занятию:

1. Подготовка ответов на вопросы плана.

2. Групповой проект: «Специфика объяснительной речи учителя».

Комментарии к выполнению заданий практического занятия

1. Перечитайте материалы, работы, о которых шла на предшествующем занятии (Задания 6, 7).

Прочитайте фрагменты текстов, приведенные ниже; выделите в них главные положения. Подготовьтесь к обсуждению данных материалов. Выполните задания (см. «Материал для анализа»).

Тема: «Объяснительный монолог»

Рассмотрим понятие объяснительный монолог. За основу описания возьмем анкету речевого жанра Т.В. Шмелевой, уже распространенного и эффективного способа жанрового анализа, который позволяет рассмотреть признаки, так или иначе упоминающиеся разными исследователями, в комплексе.

Коммуникативная цель – первый жанрообразующий признак, выделяемый Т. В. Шмелевой. При обосновании существования и типологии речевого жанра целевая установка коммуникации выделяется определяющим его признаком. Т. В. Шмелева все необозримое количество жанров сводит к противопоставлению 4-х основных типов: информативных, оценочных, императивных и виртуальных.

Цель объяснительной речи учителя – формирование знаний, умений, убеждений. Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала, но специфика названной речи именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи.

Учитель должен:

1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте;

2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками,

3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний, т. е. вооружить методом познания. Эти операции со знанием на этапе объяснения нового материала, описываемые методикой, в полной мере соотносятся с коммуникативной целью.

В педагогической риторике разработана типология коммуникативного намерения. Эта типология включает в себя такие действия, как проинформировать, убедить, внушить, побудить к действию. Специфика объяснительной речи учителя такова, что содержит, на наш взгляд, все данные ключевые моменты при превалирующем – информировать. К проходящей через все речевое произведение информации на разных этапах объяснения подключаются и параметры:

- убедить – склонить к своему мнению, используя нужные аргументы, апеллируя, в первую очередь, к разуму собеседников;

- внушить – обратиться не только к разуму, но и чувствам учеников, а на конечном этапе объяснения «побудить к действию» – призвать, убедить собеседника в необходимости действия определенным образом. Эти дополнительные параметры задает параметр адресат речи – коллективная ученическая аудитория. Постановка коммуникативной цели, диктуя условия всему речевому произведению, обусловливает определенное речевое поведение.

Материал для анализа. Внимательно изучите фрагменты текста (объяснения нового материала). Отметьте специфику объяснительной речи учителя, находя на определенных этапах объяснения такие речевые действия, как информировать, убедить, внушить, побудить к действию. Сформулируйте основное коммуникативное намерение автора текста.

«Сейчас две-три минуты, и вы должны включить память, внимание и выучить, как нужно писать приставки пре- и при-. Записываем тему урока: Приставки пре- и при-».

«Вот у нас в классе Света и Марина – близнецы. Похожи? Внешне похожи. А характеры... Дело в том, что близнецы, как правило, похожи только внешне, да и то только на первый взгляд». Как вы думаете, похожи ли наши приставки на людей-близнецов?

«Послушайте. Пришкольный, предобрый, прехороший, приехать – одинаково звучат, если находятся в безударном положении. А пишутся по-разному. Посмотрите внимательно на слова... Видите, даже внешне они уже различаются, если написаны.

А вот как и у людей близнецов, характер у них совершенно разный. Вот у нас на доске значения приставки при-:

Пришить – что-то к чему-то присоединить; пришкольный – нахождение вблизи чего-либо, рядом, например, со школой; приоткрыть – не до конца открыть, не в полном объеме; приехать –приблизиться...

Значит, приставка при- имеет значения – помогаем – присоединения, приближения, близости, неполного действия.

Вот какая это приставка. Очень, мне кажется, добрая, скромная и немножко несамостоятельная. Вам так не кажется? Ей бы рядышком с кем находиться при море, при усадьбе, при школе – приморский, приусадебный, пришкольный, сделатъ что-то чуть-чуть – присесть, к кому-то приблизиться, присоединиться, приклеиться.

Вот давайте приведем примеры и посмотрим, какие у нее значения... Записывайте за мной...

...Посмотрите же, какие они разные, эти приставки. Присматривайтесь к ним, изучайте их характер. Не будем знать смысла, будут они для нас на одно лицо; будет много ошибок, а будем различать их значения, и Хлопот не будет, легко будет с ними «общаться», хоть и похожи они внешне».

1) Образ автора. Жанровая форма речи находится в зависимости от автора, адресата, от их отношений, от того эффекта, который автор стремится произвести на слушателей. Эти признаки находятся во взаимодействии.

Можно также попытаться установить и обратную связь между параметрами образ автора, образ адресата и самим речевым жанром. Для отправителя жанр является руководством к действию или организатором слова, а для адресата – комплексом ожиданий, которые оправдываются или не оправдываются в процессе коммуникации.

Но речевое поведение – и результат субъективного восприятия и истолкования. В объективно одних и тех же обстоятельствах общения разные отправители могут строить свою речь по-разному. Речевой жанр характеризует субъекта и как носителя личностных свойств. Образ автора формируется из совокупности многочисленных качеств и свойств личности, проявляющихся в своеобразии выбираемых вербальных и невербальных средств. Учитель как руководитель по-разному осуществляет взаимодействие с классом, и это определяет его индивидуальный стиль. Сошлемся на слова известного учителя Е. Н. Ильина, ставшие афоризмом: «Прежде чем дойти до кого-то, надо дойти до себя, лишь это дает право на свой путь к другому».

Т. В. Шмелева, рассматривая образ автора как обязательный компонент смысловой структуры жанра, пишет: «РЖ (речевой жанр) конструируется автором, «разыгрывается» им в соответствии с его замыслом или речевым мастерством и проявляется в таких параметрах, как полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность».

2) Авторское изложение может быть двояким: 1) презентативный тип – объективное, когда автор не высказывает своего отношения к изображаемому, 2) экспозитивный, когда автор, прямо или косвенно, высказывает свое мнение.

Материал для анализа. Сравните приведенные ниже фрагменты из речи учителей. Чем они отличаются? О каком типе изложения можно говорить в каждом конкретном случае? Обоснуйте свою точку зрения.

«Правительство пошло дальше в признании прав собственных феодалов на землю и крепостных крестьян. Так, если ранее существовали некоторые ограничения при продаже, закладе и других сделках на дворянские имения, то теперь их отменили».

«Я не разделяю довольно распространенного мнения, будто Александр благодаря хлопотам бабушки получил хорошее воспитание, он был воспитан хлопотливо, но не хорошо, и не хорошо именно потому, что слишком хлопотливо».

3) Не требует доказательств то обстоятельство, что шансы на то, что объяснительная речь состоится, будут значительно выше у учителя с более глубокими знаниями, широким кругозором, «быстрым» умом. Поэтому информированность – особенно важный компонент образа автора на этапе объяснения нового материала. Однако набор требований к учителю не исчерпывается знаниями.

Учителю предоставлены определенные полномочия. Он выступает как носитель определенного статуса, играет эту роль и, следовательно, говорит так, как требует эта роль. Однако он не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Детьми слова и поступки педагога не должны восприниматься только как исполнение долга. Авторитет учителя, его потерю, пути завоевания описывают в своих статьях, книгах многие учителя, методисты, придавая этому параметру очень большое значение.

Представляя себя в речи, учитель должен обращать внимание на эти параметры, связанные с коммуникативным поведением, что подразумевает не просто процесс передачи информации, а такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения учителя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы.

4) Нужна работа над тем, как представить себя в речи, соблюдать правильный стиль общения и педагогический такт. Все это требует развития коммуникативных умений, развернутую характеристику которых дает А. Н. Леонтьев:

- владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»;

- понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам;

- «подавать себя» в общении с учащимися;

- оптимально строить свою речь, т. е. умение речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися;

- «гностические» умения, связанные с осознанием, систематизацией и переносом информации».

Образ автора – очень важный компонент речевого жанра, теснейшим образом связанный с адресатом. У Аристотеля в «Риторике» находим следующее высказывание: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается. Оно-то и есть конечная цель всего».

Материал для анализа.

а) Изучите текст нескольких параграфов учебника (русского язык, литературы, истории, геометрии) (тексты раздаются на занятии). Какие разновидности объяснительных текстов вам встречались? Проанализируйте тексты-объяснения из разных школьных учебников. Сделайте вывод о преобладающей для данной науки разновидности объяснения.

б) Определите тип авторского изложения (презентативный или экспозитивный)?

«... И совсем, хоть внешне и очень похожий, совсем другой «человек» – приставка пре-. Гордая, такая очень-очень - очень! Это ее самое главное значение. Она даже может заменить это слово – очень. Поэтому там, где можно было бы сказать очень умный – преумный, очень спокойный – преспокойный».

«Разрешение крестьянского вопроса предполагалось вести постепенно, путем частичных реформ. Первым шагом в этом направлении должна была стать реформа управления государственной деревней. В 1837 г. создается Министерство государственных имуществ. Его возглавляет Павел Дмитриевич Киселев...».

«Добрый и умный Муравьев подливал масла в огонь, читая детям как образцы слога свои собственные идиллии о любви к человечеству, о законе, о свободе мысли, и заставлял их переводить на русский язык тех же Руссо, Гиббона, Мабли...».

а) Выбор каких языковых средств проявляет отношение автора к предмету речи?

б) Какие параметры компонента образ автора нарушены в следующих высказываниях (полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность)?

«Мне-то все равно, как вы будете знать, но вам поступать в вузы...»

«Я прошу вас, сейчас хотя бы послушайте меня внимательно: вы должны это знать...»

«Я тоже не люблю синтаксис, но учить его надо...»

«Друг, – дружить, булка – булочная. Эти чередования возникли в древности. Почему? Да сейчас, наверное, уже никто этого не знает».

5) Адекватная ориентировка в собеседнике является профессиональной необходимостью. Известно, что существует зависимость между коммуникативными особенностями речи учителя и степенью усвоения знаний учениками. Чтобы школьник смог продуцировать свои мысли, учителю необходимо учитывать еще один важный момент передачи знаний. В поле зрения говорящего должны быть обе стороны речевого акта – говорение и восприятие. Ответ ученика в той