Архипова Татьяна Тимербаевна
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ:
ИНФОРМАЦИОННЫЕ МАТЕРИАЛЫ КУРСА
Учебное пособие
Художник обложки Л.П.Павлова
Изд. лиц. ЛР № 020742. Подписано в печать 26.12.2008
Формат 60×84/8. Бумага для множительных аппаратов
Гарнитура Times. Усл. печ. листов 36,5
Тираж 500 экз. Заказ 866
Отпечатано в Издательстве
Нижневартовского государственного гуманитарного университета
628615, Тюменская область, г.Нижневартовск, ул.Дзержинского, 11
Тел./факс: (3466) 43-75-73, Е-mail: [email protected]
[1] Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1977. № 6. С. 26.
[2] Там же.
[3] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. Т. 1. С. 61.
[4] Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991.
[5] Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
[6] Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
[7] Для построения формальной модели уровневой организации главных компонентов педагогических способностей выделение ведущих мотивов преподавательской деятельности — мотивов власти и альтруизма — является лишь допущением и требует специальной эмпирической проверки. Однако роль этих мотивов как ведущих мотивов преподавательской деятельности обсуждается в книге А.К. Марковой с соавторами [6].
[8] Познавательные способности нередко отождествляют с интеллектуальными способностями, что, на наш взгляд, неправомерно.
[9] Что нашло свое выражение в противопоставлении ЗУНов умственному развитию.
[10] Краткий психологический словарь. М., 1985. С. 334.
[11] Неслучайно, наверное, корни слов «способ», «способности» одинаковы.
[12] Анализ способа учебной работы как основной единицы учения начат нами в 1980 г.; раскрытию его содержания, структуры, функций, источников возникновения посвящены многие публикации (1983, 1985, 1989, 1994).
[13] Этот подход реализуется в нашей лаборатории “Проектирование личностно-ориентированного обучения” института Педагогических инноваций РАО.
[14] Выделение единиц учения, как мы попытались показать, есть особая задача, так как единицы учения и обучения не совпадают.
[15] Более подробно описание трех типов приемов см. [10].
[16] Наиболее активно исследуются изменения интеллекта учащихся, но не мышления как продуктивного процесса.
[17] Как известно, впоследствии Д.Векслеру удалось создать батарею тестов «общего интеллекта», свободную от этого недостатка [16]. При ее применении коэффициенты интеллекта (КИ) вычисляются отдельно по группе вербальных тестов и отдельно по группе «тестов действия» и лишь затем выводится общий КИ. Кроме того, в методике Д.Векслера КИ вычисляется не путем определения УВ и его сопоставления с паспортным возрастом, как это делается в тестах Бине—Симона, а путем нахождения степени отклонения «сырой» оценки от соответствующей возрастной нормы. Этот последний способ позволяет определять КИ не только для детей, но и для взрослых.
[18] Правда, исходя из специфики стоявшей перед ним задачи, Л.С.Выготский отдавал предпочтение другим терминам: «уровень умственного развития», «УАР», «уровень реального развития».
[19] Паспортный возраст ученика в данном случае значения не имеет, но для удобства дальнейшего анализа условно примем, что он здесь совпадает с умственным возрастом.
[20] Трудность задачи, конечно, в большой степени коррелирует с такими объективными характеристиками, как ее содержание и структурная сложность. Однако этот фактор опосредствуется уровнем знаний, умений и навыков данного индивида: чем выше этот уровень, тем легче для него задача, и наоборот. Существенное значение имеет и конкретное содержание фонда имеющихся знаний. Поэтому то, что для одного ученика является трудным, может быть легким для другого, и наоборот. Более сложная задача может оказаться для того или иного ученика легкой, а менее сложная, наоборот, — трудной. Поскольку, однако, в целом уровень образованности высоко коррелирует с паспортным возрастом, а этот показатель — с умственным возрастом, последний и принимается в качестве меры трудности.
[21] Относительно употребления Л.С.Выготским термина «созревание» необходимо отметить, во-первых, что этот термин он использует «не в значении вызревания биологических, наследственно фиксированных свойств, а в общем значении развития, возникновения новых качественных особенностей» [14; 407]. Во-вторых, созревание той или иной психологической функции не следует понимать в абсолютном смысле — как прекращение ее дальнейшего развития; очевидно, имеется в виду то, что Л.С.Выготский называл завершением определенного цикла развития, в данном случае — цикла, который соответствует изученному разделу учебной программы.
[22] См.: Ярошевский М.Г., Анцыферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974. С. 150, 186 и др.
[23] Ушинский К.Д. Пед. соч. М., 1990. Т. 5. С. 306.
[24] Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. С. 11—12.
[25] Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология учения // Психологическая наука в СССР. М., 1960. Т. II. С. 311.
[26] См.: Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М., 1959.
[27] См.: Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды.
[28] См.: Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 271.
[29] Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. С. 241.
[30] Там же. С. 41—42.
[31] См.: Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
[32] См.: Библер В.С. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество. М., 1969.
[33] Точнее, как причинно-следственная связь между двумя процессами, возникшая в предшествующем опыте человека, или как связь процессов сознавания некоторых предметов.
[34] П.А.Шеварев отвергал так называемые «ассоциации по сходству», доказывая, что они также сводятся к особому виду ассоциаций по смежности.
[35] По терминологии П.А.Шеварева, выделяется особенность предмета, которая является его частью, абстрагируется же свойство (красный, большой и пр.).
[36] Ее смысл сводится к тому, что из двух различительных признаков одних и тех же объектов, при прочих равных условиях, легче выделяется тот, варианты которого более различимы. При изменении различия по одному признаку при фиксированном различии по другому частоту случаев действенности одного из признаков (когда преимущественно он определяет действия человека) можно достаточно точно описать линейной функцией, сложенной с гиперболой [11].
[37] Contingency Management in the Classroom // Readings in Educational Psychology. Causes of Behavior. Rosenblith; Allensmith; Williams, 1973.
[38] Т.е. «негативным», «неприятным», «отталкивающим» (примеч. переводчика).
[39] Кудрявцев Т.В.Основные понятия теории проблемного обучения на современном этапе их разработки и реализации // О проблемном обучении. М., 1974. Вып. 3. С. 3.
[40] Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968. С. 68.
[41] Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. С. 35.
[42] Там же. С. 37.
[43] Позже мы показали, что указанные характеристики ООД позволяют описать восемь в принципе возможных типов ООД [10].
[44] В.В.Давыдов является первым учеником П.Я.Гальперина, под чьим руководством он работал в начале 50‑х гг., будучи студентом, а затем аспирантом.
[45] См.: Selz О. Versuche zur Hebung des Intelligenzniveraus // Zeitschrift fur Psychologie. 1935. № 4.
[46] См.: Венгер Л.А. Воспитание и обучение. М., 1965; Дети с задержками психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М., 1984; Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития // Дефектология. 1978. № 3; Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982; Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975; Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972; Развитие познавательных процессов в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Н.Н.Поддьякова. М., 1986; Якиманская Н.В. Развивающее обучение. М., 1979.
[47] См.: Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л.В.Занкова. М., 1975; Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М.В.Зверевой. М., 1983.
[48] Избранные педагогические труды. М., 1990. С. 96.
[49] Там же. С. 102.
[50] Там же. С. 306.
[51] См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
[52] См.: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
[53] Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов наглядного обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 1992.
[54] См.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986; Зак А.3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984; Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1990; Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1983, и др.
[55] См.: Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 4; Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
[56] См.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
[57] Амонашивили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986. С. 42.
[58] См.: Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М., 1994.
[59] См.: Библер В.С. От наукоучения — к логике культур. М., 1991.
1 Быть может, кому-то покажется неожиданным, что решающим в нашем поиске оказался момент, когда мы объявили: «Кабинет работает по принципу открытой двери!»
В любой момент «от восьми до восьми» учащийся может удовлетворить свой компьютерный интерес, получить консультацию, пообщаться в среде единомышленников, похвастаться достижениями, привести брата или бабушку, попить чайку из самовара. Столь неформальное общение раскрепощает внутренне, создает предпосылку более творческого развития личности. Раскрепощенный труд во все времена был более производителен.