Детей и подростков с отклонениями в развитии

Личность представляет собой одно из наиболее сложных психологических образований с точки зрения структуры, генезиса и функционирования. Именно поэтому данная кате­гория в психологии выглядит так противоречиво и неоднознач­но. Существует много теорий личности, по-разному трактую­щих сущность этого феномена. С точки зрения современного системного подхода личность чаще всего рассматривается не как отдельный компонент психики, акак ее особое свойство, способ организации и саморегуляции. Более широко личность можно трактовать как особое качество, присущее исключитель­но человеку. Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений с другими людьми. Поэто­му данное понятие приобретает конкретный смысл лишь в си­стеме этих отношений, воплощаемых через социальные роли.

А. Н. Леонтьев характеризовал личность как системное и сверхчувственное качество,указывая при этом на то, что носи­телем этого качества является телесный, чувственный индивид с присущими ему врожденными и приобретенными свойствами. По­следние представляют собой лишь условия и предпосылки формиро­вания личности человека, не предопределяя всецело ее сущности.

Сказанное означает, что личность — особый способ суще­ствования человека в обществе как представителя определен­ной группы. Основное целевое предназначение личности сотоит в саморегуляции социального поведения человека от­носительно других индивидуумов. В связи с этим представля­ется вполне оправданным мнение некоторых исследователей, рассматривающих в качестве единицы анализа личности та­кую категорию, как поступок,понимаемый как сознательное действие нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя в своем отношении к другим людям и к самому себе.Именно поступок раскрывает сущность личности, ее позиции, мотивы и способы поведения, реализующие те или иные жизненные цели человека.

Личность — это человек, свободно и ответственно опреде­ляющий свое место среди других членов общества. Выражаясь словами М. М. Бахтина, субъект поступают, то есть свободно­го социального действия. Таким образом, личность представля­ет собой исключительно социокультурное образование. Это не просто форма существования человека в обществе, но и един­ственный из возможных способов личностного развития. Толь­ко включенность в общественные отношения позволяет чело­веку обрести данное качество. Вне этого процесса, даже при условии совершенно сохранных биологических предпосылок, формирование личности принципиально невозможно.

Длительное время в отечественной психологии проблема­тика личности исследовалась преимущественно в теоретико-методологическом, философском аспекте. Но начиная при­мерно с 70-х годов доминировать стал конкретно-психологи­ческий, в том числе и экспериментальный подход.

В специальной психологии сохранялось аналогичное по­ложение. Основное внимание в исследовательской практике уделялось изучению познавательных процессов. Во многом это было обусловлено потребностями и запросами системы обра­зования детей с отклонениями в развитии. Но по мере осо­знания значимости проблем трудовой адаптации и социаль­ной интеграции инвалидов, в специальной психологии все больше актуализировался интерес квопросам формирования личности при различных отклонениях в развитии. Постепен­но стали появляться исследования, посвященные особенностям эмоциональной сферы, потребностей, интересов, мотивов, самооценки лиц с различными формами дизонтогенеза.

Одновременно с этим в специальной психологии развер­нулась весьма бурная дискуссия о том, может или не может первичное нарушение оказывать негативное влияние на ход формирования личности, и если может, то каковы механизмы этого влияния. Все многообразие высказываемых точек зре­ния сводилось к трем принципиальным позициям. Первая состояла в отрицании какого бы то ни было негативного вли­яния ядерного расстройства на процесс становления лично­сти особого ребенка. Представители этой точки зрения ссы­лались на социальный характер детерминации этого, отрицая роль биологического фактора.

Сторонники второго подхода отстаивали идею о дифферен­цированном влиянии основного патогенного фактора. Пред­полагалось, что одни стороны развивающейся личности под­вержены негативному воздействию первичной патологии в большей степени, чем другие. При этом подчеркивалось, что существуют определенные структурные компоненты личности, характеризующиеся особой толерантностью в этом отношении.

Наконец, представители третьего направления считали, что развитие личности в целом должно с неизбежностью испы­тывать на себе негативное влияние основного нарушения.

Упомянутая нами дискуссия остается актуальной и по сей день. Не потеряв своей остроты и значимости, она со време­нем утратила ненужный оттенок категоричности. Кроме того, ее участники обладают сегодня весьма широкой эмпиричес­кой доказательной базой. Но подобная дискуссия будет иметь корректный и продуктивный характер только в том случае, если лица, ведущие ее, пользуются вполне определенными и конкретно-содержательными общими для всех психологиче­скими категориями.

Сегодня вряд ли может вызывать сомнения идея о негативном влиянии исходного нарушения на процесс формирования личности особого ребенка, по той простой причине, что сам этот процесс составляет лишь одну из сторон онтогенеза сихики в целом. Системный характер строения человечес­кого сознания предполагает, что нарушение одного его ком­понента на определенном этапе с неизбежностью должно ска­заться на остальных. Основное содержание проблемы состо­ит в раскрытии механизма влияния исходного нарушения на процесс формирования личности, роли и значения многочис­ленных опосредующих факторов, действующих каждый раз по-разному в зависимости от характера нарушения, его выра­женности и длительности.

Весьма важным и не до конца решенным остается вопрос о характерологической специфичности разных форм дизонто­генеза. Проще говоря, о том, существуют ли типичные черты личности, свойственные только для незрячих, неслышащих и т. д. Попытки создания подобных типологий производи­лись неоднократно, тем более что в сфере обыденного созна­ния существование такого рода качеств не подлежит сомне­нию. Вместе с тем если обобщить разнородные и нередко про­тиворечивые данные, полученные опытным путем, то прежде всего обращает на себя внимание, что патогенное воздействие многочисленных нарушений на процесс формирования лич­ности описывается через выделение весьма схожих отрица­тельных черт характера. Природу возникновения этих черт, как правило, не подвергают детальному изучению. Тем не менее, не раскрыв механизм возникновения тех или иных характе­рологических особенностей, мы не сможем с достоверностью судить о том, насколько они закономерны, типичны или слу­чайны для данной категории нарушений.

Среди упомянутых черт чаще всего встречаются следующие: сужение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с до­минированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. Кро­ме того, указывается на преобладание экстернального локуса контроля, высокие показатели интравертированности, апатич­ность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, не­адекватно завышенная или заниженная неустойчивая само­оценка, существенные расхождения между образом реально­го и идеального «Я» и многое другое. Клинические исследо­вания отмечают наличие многочисленных невротических синдромов и психопатических черт характера.

Представленный перечень далеко не полный и без особого труда может быть расширен. Но в данном случае важно дру­гое: все эти качества характеризуют личность в целом со сто­роны ее незрелости. Не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития. В той или иной мере все они присут­ствуют в описаниях разных видов дизонтогенеза. Происходит это по причине, на которую мы указывали в разделе «методы специальной психологии».

Исследования и выводы делаются на основе сравнения ре­зультатов только двух групп испытуемых — основной, пред­ставленной детьми с определенной формой отклонения, и контрольной, состоящей из нормально развивающихся свер­стников. Выделенные характерологические отличия прини­маются за специфические черты, присущие личностному раз­витию детей данной категории нарушенного развития. Но ус­тановить степень специфичности можно только при условии сопоставления полученных результатов с аналогичными дан­ными по группе детей с иной формой дизонтогенеза, чего, как правило, не делается. Поэтому также выводы неубедительны и необоснованны. Следует отметить, что при изучении лич­ностных особенностей детей и подростков с отклонениями в развитии важна фиксация не только отличий, но и сходства. Игнорирование последнего, по сути, закрывает нам возмож­ность понять своеобразие личности и ее природу в условиях разных форм дизонтогенеза.

Необходимо особо подчеркнуть и то, что приведенный спи­сок негативных личностных характеристик может быть свой­ственен не только лицам с разными формами нарушенного развития, но и вовсе без таковых. Отличия, скорее всего, могут касаться лишь степени выраженности, устойчивости и ве­роятности возникновения.

Таким образом, к сходному результату, то есть к общему набору отрицательных свойств, способны приводить совер­шенно различные причины, что, вероятнее всего, свидетель­ствует о непрямом, опосредованном их влиянии. Это дает ос­нование отнести вышеуказанные отрицательные свойства лич­ности к разряду модально-неспецифических закономерностей нарушенного развития, да и то как факультативных, имеющих место не всегда и не у всех.

Необязательность отрицательной характерологии также находит свое проявление в ее неустойчивости. Поскольку большинство исследований проводились и проводятся в ос­новном на детях и подростках, то описываемые в них черты с большой долей вероятности могут представлять лишь опре­деленный возрастной этап в становлении характера и подвер­гаться в дальнейшем серьезной трансформации. Именно по­этому для установления устойчивых и типических качеств лич­ности необходимо использование не только упомянутой выше расширенной сравнительной схемы исследования, но и при­менения лонгитюдной стратегии.

Личностные изменения, как уже говорилось, возникают не прямо под влиянием нарушения какой-то конкретной функ­ции, ибо сами функции безличны; они лишь инструмент, сред­ство достижения конкретных человеческих целей. С другой стороны, личность характеризуется внечувственностыо, не­сводимостью к своим природным предпосылкам, в том числе и к отдельным функциям. Она формируется в процессе вклю­чения человека в систему общественных отношений. Та или иная патология затрудняет встраивание в эту систему, изме­няет характер самих отношений как избирательных связей человека с миром, прежде всего с миром культуры. И только опосредованные таким образом недостатки отдельной функ­ции способны повлиять на процесс формирования личности.

Однако то, что изменение отношений с миром человечес­кой культуры при разнообразных видах дизонтогенеза имеет ного общих черт — изоляция от общества, настороженное или негативное отношение его членов к инвалидам, непра­вильное семейное воспитание и т. п., способно приводить к похожим характерологическим нарушениям у разных групп лиц. Еще раз подчеркнем, что патобиологический фактор не является единственной причиной дисгармонизации соци­альных отношений человека и общества деформации. Тем не менее результат остается более или менее инвариантным — отклонения в личностном развитии.

Поэтому выделение узкоспецифических типов личности, характерных для определенного вида дизонтогенеза, представ­ляется малоперспективной научной задачей. С подобным ус­пехом можно было бы заниматься описанием единого типа личности здорового человека, игнорируя при этом бесконеч­ное разнообразие его индивидуальной природы, столь же свой­ственной и для инвалида. Различия в данном случае касаются лишь вероятности риска возникновения нарушений в форми­ровании их личности.

Контрольные вопросы

1. Каково соотношение биологических и социальных факторов в процессе формирования личности в норме и патологии?

2. Каковы основные принципы исследования личности лиц с отклонении в развитии?

3. В чем состоит изменение представлений об особенностях лич­ности инвалидов?

4. Каковы основные механизмы формирования нарушений в развитии личности детей и подростков с ограниченными воз­можностями?

Литература

1. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности дс тей с задержкой психического развития. М., 1999.

2. Брошусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988.

, 3. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномаль­ного развития личности. М., 1980.

4. Зотов А. И. Дефект зрения и психическое развитие личности // Психологические особенности слепых и слабовидящих школь­ников. Л., 1981.

5. Калижнюк Э. С. Психические нарушения при детских цереб­ральных параличах. Киев, 1987.

6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

7. ЛитвакА. Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб., 1999.

8. Максимова Н. Ю., Милютина Е. Л. Курс лекций по детской па­топсихологии. Ростов-на-Дону, 2000.

9. Мамайчук И. И. Психология дизонтогенеза. СПб., 2000.

10. Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1985.

11. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии. М., 1998.

12. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков — па­топсихология. М., 1996.

13. Психология глухих детей/Под ред. И. М. Соловьева. М., 1971.

14. Рубенштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьни­ка. М., 1989.

15. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического раз­вития глухого ребенка. М., 1975.

16. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. М., 2000.

17. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Детский церебральный па­ралич. СПб., 2001.

18. Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. СПб., 2002.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как уже отмечалось, специальная психология на современ­ном этапе представляет собой динамично развивающуюся отрасль психологической науки. Во многом это обусловлено увеличением разнообразных отклонений в психофизическом развитии, особенно среди детей и подростков. В специализи­рованной психолого-педагогической помощи нуждаются не только дети, обучающиеся в коррекционных учреждениях, но и воспитанники массовых школ и детских садов. Большин­ство таких детей не грубые, а стертые, пограничные формы отклонений, проявляющиеся в дефиците внимания, расстрой­ствах эмоциональной сферы, характерологических, поведен­ческих девиациях и пр. Следствием этого становятся затруд­нения в формировании различных форм деятельности, преж­де всего учебной, более или менее устойчивая социальная дезадаптация и нарушения процесса социализации. Причи­нами всего перечисленного могут выступать разнообразные патогенные факторы в виде расстройств центральной нервной системы, многочисленные хронические соматические заболе­вания, неблагоприятные социально-психологические условия в виде тяжелых эмоциональных переживаний, чаще всего свя­занных с неправильным семейным воспитанием, ситуациями вынужденного переселения, насилия и т. д.

Увеличение численности лиц с отклонениями в развитии существенно изменило характер отношения со стороны к ним общества, что стало дополнительным стимулом в развитии специальной психологии, повысив ее социальную значимость. Разнообразие прикладных задач, стоящих перед специальной психологией, так или иначе способствует активизации ее внут­ренней исследовательской направленности, в частности ре­шению такой, казалось бы, сугубо академической и вместе с тем в высшей степени прикладной задачи — сущности фено­мена нарушенного развития.

Обобщенное представление о дизонтогенезе и его диффе­ренциальных признаках важно, прежде всего, в практическом смысле: в повседневной психодиагностической практике весь­ма сложно разграничить крайние варианты нормального раз­вития от стертых пограничных форм дизонтогений. Подоб­ного рода ошибки обходятся очень дорого и, к сожалению, по­лучают все большее распространение. Наивная убежденность в том, что подобную проблему можно решить автоматически путем использования многообразных психодиагностических методик, иллюзия, причем небезопасная. Без разработки тео­ретических основ любые прикладные отрасли рано или по­здно превращаются в утилитарные придатки науки. Обычная механическая суммация представлений о разных видах дизонтогенеза не дает сама по себе обобщенного представления о сущности нарушенного развития. Для этого требуется тео­ретический анализ. Более того, обобщенное представление о природе нарушенного развития как такового позволяет рас­ширить наши знания о конкретных его формах.

Говоря о внутренней логике научного познания, Л. С. Вы­готский подчеркивал, что «для всякой науки раньше или поз­же наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется» (Собр. соч. Т.1, с. 310). Сказанное чрезвычайно актуально для современной специальной психологии.

Некоторые науки начинают свое формирование с общей теории, а потом переходят к развитию отдельных отраслей и частных концепций. Специальная психология в своем разви­тии шла обратным путем: немногочисленная совокупность ее разделов долго ассоциировалось с наукой, в целом уже в середине XX столетия стало складываться представление об об­щем предмете, дающем возможность определить ее актуаль­ный и потенциальный состав. Небезынтересно также отме­тить некоторую историческую инверсионность в развитии специальной и детской психологии. Последняя как раз зани­малась изучением общих проблем в ущерб вопросам индиви­дуальных различий.

Формирование специальной психологии происходит за счет появления новых разделов, что делает ее предмет внут­ренне противоречивым. Это лишний раз говорит об актуаль­ности исследования проблем общего характера, конституиру­ющих целостное представление о едином предмете науки. На начальных этапах развития специальной психологии, когда существовало не более трех ее отраслей, внутренняя противо­речивость предмета явно не осознавалась, хотя существовала уже тогда. Расширение спектра отраслевых направлений обо­стряет ощущение фрагментарности ее предметного содержа­ния и активизирует поиск его интегративных представлений.

В качестве базового понятия для общей теории специаль­ной психологии, с нашей точки зрения, должна выступать категория развития,а не дизонтогенеза. Само развитие понима­ется как универсальное свойство материи и сознания, проявляю­щееся в необратимом, направленном и закономерном их измене­нии, в результате чего возникает новое качественное состояние объекта — его состава и структуры. В этой связи предметом изу­чения специальной психологии должны выступать не нарушения в развитии сами по себе, а то, как протекает процесс психичес­кого развития в неблагоприятных условиях, следствием чего и являются возникающие нарушения.

Теоретический анализ в специальной психологии по своей сути есть сопоставление параметров генеза психики с пара­метрами патогенных условий. До тех пор пока негативные воз­действие не способно нарушить целостность психики или, наоборот, пока психика способна в неблагоприятной ситуа­ции сохранять свою целостность, изменяя при этом любые свои параметры, мы можем говорить о нарушенном развитии. Утрата целостности отличает нарушенное развитие от иного феномена — распада, не являющегося предметом изучения специальной психологии. В отличие от условно нормального развития дизонтогении прежде всего должны характеризовать­ся степенью расстройства опосредованности строения высших психических функций. Таким образом, целостность психики и уровень ее опосредованности выступают основными крите­риями, отграничивающими нарушенное развитие, с одной стороны, от нормального, а с другой — от феноменов распада. По сравнению с последним, в условиях дизонтогенеза сохра­няются весьма высокие, хотя и индивидуально вариабельные, потенциальные возможности. Их сущность и природа также составляют предметное содержание специальной психологии.