Конструктивно-проектировочной деятельности преподавателя

Этап	Функция	Процедура	Средство
1 . Предуста-новка	Обнаружение в чув­ственно-наглядных образах целостности учебно-воспитательной ситуации в ее воздей­ствии на личность	Актуализация, опи­сание и анализ лич­ного опыта учения Сопоставительный анализ описаний раз­личных ситуаций уче­ния	Задания актуализи­ровать в письменных текстах собственный опыт учения, обучения Групповое обсуж­дение ситуаций, пред­ставленных в текстах с помощью табл. 1, 2
2. Предшкола	Выявление этало­нов конструирования каждого из парамет­ров ситуации сотруд­ничества и сотворче­ства педагога с обу­чаемыми. Выделение нравственного смыс­ла позиции педагога в этих ситуациях	Поиск и выделение творческих продук­тивных задач, объек­тивирующих социо-культурный смысл учебной дисципли­ны, побуждающих к многообразию форм сотрудничества Практические уп­ражнения, тренинг совместной творче­ской деятельности	Таксономия учеб­но-познавательных за­дач Д. Толлингеровой См. табл. 1, 2
3. Вероятно­стное проекти­рование модели учебно-воспита­тельной ситуа­ции	Выделение взаимо­связи между всеми параметрами ситуа­ции СПД и системо-образующего звена ее динамики	Анализ позиций личности педагога и обучаемых в различ­ных моделях ситуа­ций сотворчества и сотрудничества всех участников Анализ и сопостав­ление разработанных студентами проектов учебных ситуаций Соотнесение сис­темы процедур орга­низации целостной ситуации со структу­рой эталонных моделей К-ПД преподавателя	Банк эталонных моделей ситуаций СПД преподавателя с обучаемыми Собственные пись­менные проекты и модели ситуаций, раз­работанные студента­ми
4. Опробова­ние модели в реальных усло­виях образова­тельного про­цесса	Освоение системы действий конструиро­вания ситуации СПД как единицы управле­ния всеми аспектами образовательного про­цесса	Групповое обсуж­дение практически опробуемых студен­тами проектов учеб­ных ситуаций	Сопоставление сту­дентами текстов соб­ственных сценариев учебных ситуаций, полученных на 1-м, 3-м и 4-м этапах

[65]

Перечислим наиболее значимые для становления К-ПД процедуры и средства. Учитывая то обстоятельство, что освоение К-ПД - процесс не одномоментный, а развернутый во времени, рассмотрим основные эм­пирически выделенные периоды (этапы) ее становления [31; 18] в связи с наиболее характерными для этих периодов процедурами и средствами (см. табл. 3).

Первый этап - создание предустановки К-ПД преподавате­ля - определяется актуализацией личностного опыта студентов в каче­стве субъектов учения и обучения. Опыт собственного участия в учеб­но-воспитательных ситуациях в его конкретной, чувственно-эмоциональной форме, наглядных образах, воспроизведенный в пись­менном тексте, служил здесь опорой для начального введения студен­тов в психологический анализ учебно-воспитательной ситуации, рас­сматриваемой в качестве единицы и инструмента целостного воздейст­вия на личность. Анализ этих письменных текстов описаний пережитых и значимых для студентов ситуаций учения позволяет преподавателю провести вместе с группой обучаемых различия между стратегиями психологического конструирования учебных ситуаций, помогая в осоз­нании проделанных ими первых шагов в допонятийном, предрациональном выделении типов организации ситуаций - продуктивных, раз­вивающих, либо адаптивных, либо деструктивных. При этом студенты приобретают и новый опыт аналитического использования табл. 1 и 2, таксономии психологической сложности учебных задач Д. Толлингеровой и других психологических таксономии применительно к собствен­ным описаниям учебных ситуаций.

Именно к этому первому уровню введения студентов в К-ПД препо­давателя, связанному с актуализацией и анализом их реального личного опыта учения, принадлежат приведенные в заключениях (гл. 2 и 3) пись­менные характеристики учебных ситуаций, сделанные студентами на начальном и последующих практических занятиях по курсу методики преподавания психологии. Порождение и анализ такого рода текстов создают исходную мотивационную основу для дальнейших этапов ста­новления К-ПД преподавателя.

На втором этапе, названном предшколой, происходит:

освоение способов конструирования отдельных параметров целост­ной учебной ситуации - структурирования предметного содержания учебной дисциплины в системе творческих, продуктивных, репродуктив­ных задач и упражнений (на основе таксономии и процедур таксации);

выделение продуктивных заданий, наиболее полно и обобщенно презентирующих социокультурные смыслы .изучаемой науки;

выбор форм взаимодействий для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной значимости заданий; [66]

выделение нравственных и коммуникативных позиций педагога, при конструировании различных систем учебных задач и выборе форм контроля и оценивания процесса и результатов их решения обучаемыми;

освоение отношений поддержки, солидарности, сотрудничества, взаимопомощи и проч.

Как видно из этого далеко не полного перечня, задачи предшколы имеют двоякую направленность. С одной стороны, они перестраивают отношение студента к научно-дисциплинарному знанию, изменяют ра­курс его рассмотрения и заставляют перейти от его интерпретации в рамках познавательных и информативных функций к обнаружению регулятивно-организационных функций знаний, что, в свою очередь, со­действует более глубокому проникновению будущих педагогов в социокультурные смыслы и содержательные интеллектуальные проблемы изучаемого научного знания.

Именно об этого рода открытиях свидетельствуют письменные ха­рактеристики учебных ситуаций, представленные студентами, особенно теми из них, кому довелось реально опробовать позицию преподавателя (например, как в работе студентки химфака Мышляковой О., подразд. 2.3, или в работах тех, кому удалось попасть на занятия учителей, во­влекавших своих учеников в решение творческих задач, в сотворчест­во, как это описано в четырех других работах студентов в том же под­разделе и особенно четко выражено в тексте студента психологического факультета Мотовилина О.).

С другой стороны, задачи предшколы актуализируют пласты интуи­тивного, бессознательного опыта студентов в сфере социальных и меж­личностных взаимодействий и отношений. Они заставляют осознать учебно-воспитательную ситуацию не только в ее интеллектуально-познавательных функциях, но и распознать ее нравственно ценностный и коммуникативный, эмоционально-мотивационный смысл и учиться проектированию этих аспектов ее организации.

Третий и четвертый этапы становления К-ПД обра­щены уже к практической реализации моделей ситуации СПД препода­вателя со студентами. Поэтому здесь возникают задачи проектирования и опробования проектов учебной ситуации как целостной системы во взаимосвязи всех ее параметров и составляющих их элементов. Третий этап — вероятностное проектирование модели учебной ситуации - от­мечен очень важным моментом в становлении К-ПД - здесь впервые у студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформ­ляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструи­ровании целостных ситуаций. Свидетельством тому служат представ­ленные в письменных текстах студентов их собственные проекты учеб­но-воспитательных ситуаций, реализующих принципы совместной [67]продуктивной творческой деятельности с учениками (см. сценарии в подразд. 4.5).

Большинство проектов демонстрируют рефлексивную нравственную позицию их авторов, выраженную как в выборе тематики целого учеб­ного курса и системы продуктивных задач (работы студентов Уфимцевой и Бурштейна), так и в стремлении построить взаимодействия с уче­никами при решении продуктивных и творческих задач таким образом, чтобы поддержать и усилить высокий уровень мотивации, смыслополагания и достоинства личности каждого участника обучения. Можно сказать, ознакомившись с этими проектами, что их авторы уже способ­ны к реализации позиции соразвития, коэволюции со своими ученика­ми. Уже на стадии проектирования предстоящих учебных курсов они конструируют ситуации, обеспечивающие не только "зону ближайшего и перспективного развития" учеников, но и собственного развития.

Однако переход к этому уровню освоения метарефлексивного кон­струирования учебно-воспитательного процесса - далеко не простая и однозначно осваиваемая процедура, о чем свидетельствует один из тек­стов сценариев, подготовленный учительницей литературы в школе, обучающейся на спецотделении факультета психологии (см. подразд. 4.5). В сценарии занятия доминирует свойственная ситуациям традиционно­го обучения установка автора на тотальный контроль и оценивание хо­да действий учеников даже в процессе групповых решений продуктивных задач, что изменяет психологический смысл ситуаций сотрудничества.

Предметом активности обучаемых становится не открытая ситуация совместного поиска путей и вариантов достижения культурно полно­ценного результата решения задач, а оценивание индивидуальных ре­зультатов. Здесь мы встречаемся с силой инерции позиции учителя, воспитанного традиционной системой организации обучения, с глубоко укоренившимся клише недоверия к возможностям учеников, их пози­циям и отношению к учению, с узакониванием внешнего контроля и оценки как ведущих двигателей учебного усердия и активности обу­чаемых.

Приводя текст этого сценария, мы хотели подчеркнуть, что процесс К-ПД преподавателя затрагивает глубинные неосознаваемые основания позиций личности педагога, он предполагает изменение уровней реф­лексии отношений к другим людям, самоотношений, рефлексии про­фессиональных позиций. Именно поэтому возникает необходимость выде­ления четвертого этапа становления К-ПД, где с участием психолога и в сотрудничестве с ним создаются развернутые практически реализуемые условия актуализации сценариев учебных курсов и занятий и происходит преобразование неосознаваемых установок и стереотипов внеличностной организации всех компонентов учебно-воспитательного процесса. [68]

В заключение отметим, что важным средством освоения К-ПД яв­ляются конструируемые самими студентами на каждом этапе письмен­ные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Пись­менная речь и тексты студентов выступают здесь не только как прагма­тическое, операционально-техническое средство интериоризации-экстериоризации осваиваемых действий. В значительно большей мере письменная речь используется здесь как особое средство созидательно­го творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете она обеспечивает коммуника­тивно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта высказывания и становится способом универсализации инди­видуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и созна­ние культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет про­странство развития личности педагога, расширяя тем самым и возмож­ности освоения им К-ПД компонентов деятельности преподавателя.