Ш.4.7. психологическая диагностика детей при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата и коррекция этих нарушений

Диагностика детских церебральных параличей, как правило, не вызывает трудностей у медицинских работников. Тяжелые формы ДЦП выявляются уже на первом месяце жизни, более легкие формы ДЦП диагностируются несколько позже — примерно к 5 — 6 мес. Легкую и среднюю степени тяжести ДЦП часто бывает сложно выявить в первые дни жизни ребенка по той причине, что некоторые симптомы церебрального паралича — движения ко­нечностей, напоминающие движение ножниц, совершаемые но­гами при спастическом параличе, непроизвольные атетоидные дви­жения — это нормальные рефлекторные движения ребенка на вто­ром и третьем месяце развития.

В связи с этим бывают случаи гипердиагностики ДЦП, ошиб­ки диагностики ДЦП в раннем возрасте. Л.Т.Журба исследовала 64 случая, когда диагноз ДЦП был поставлен в первом полугодии жизни и снят после 1,5 — 2 лет наблюдения. Характерными кли­ническими проявлениями, на основании которых ставился диаг­ноз, были: повышенная возбудимость, затрудненность вскармли­вания, вздрагивания при громком звуке, преходящее повышение

мышечного тонуса, ярко выраженные безусловные рефлексы, за­держка формирования выпрямляющих рефлексов туловища в по­ложении на спине и на животе, отставание в моторном развитии. Неврологическая симптоматика наиболее ярко была выражена в Первом полугодии жизни. После того как ребенок начинал тя­нуться к игрушке, поворачиваться со спины на живот, она осла­бевала, нормализовался тонус мышц, угасали безусловные реф­лексы и к 1 — 1,5 годам, а иногда и раньше дети догоняли своих сверстников в развитии. В дальнейшем у 26 детей были выявлены «симптомы ММД.

Таким образом, исследования показали, что неврологическая ^симптоматика, имеющая место у грудных детей, не всегда свиде­тельствует о развитии ДЦП.

Однако на ранних сроках развития ребенка важно не только ^выявить ДЦП, но и определить уровень его психического разви->уия, осуществлять постоянную динамическую диагностику пси­хической сферы, особенностей личности, особенностей форми­рования деятельности, предотвращать возможность появления ^Вторичных и третичных отклонений в развитии. Немалая роль в этом процессе принадлежит воспитателю детского сада для де­тей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Очевидно, !что ведущая роль в работе по психопрофилактике, психодиагно­стике, психокоррекции и психологическому консультированию ^принадлежит педагогу-психологу дошкольного учреждения. Именно !он должен являться координатором работы по данным направле­ниям и осуществлять свою деятельность в тесном взаимодействии с воспитателями, дефектологом, логопедом и другими специали­стами.

К обследованию ребенка с ДЦП применимы все основные ;принципы и методы психологической диагностики, использую­щиеся в детской и специальной психологии. Однако эти методы Необходимо реализовывать с учетом структуры дефекта ребенка с ' нарушением опорно-двигательного аппарата, что и требует учас-*Тия в диагностической процедуре педагога-психолога.

Метод беседы, например, может быть применен не ко всем дошкольникам с ДЦП. Это связано в основном с особенностями становления у них речи. Большинство детей имеют грубые нару­шения звукопроизношения и недоразвитие лексико-грамматиче-\ ской стороны речи, поэтому при проведении стандартизирован-: ной или свободной беседы необходимо учитывать индивидуаль-' ные особенности ребенка, уровень его речевого и интеллектуаль-; ного развития. (Беседы с родителями, анкетирование родителей ^г могут дать важный диагностический материал о положении ре-^; бенка в семье, об условиях воспитания, о типе воспитания, о взаимоотношениях родителей, родителей и ребенка, ребенка со сверстниками и взрослыми.)

Метод изучения продуктов деятельности также имеет ограни­ченное применение. Если при нормальном развитии на основа­нии рисунков ребенка можно сделать предположение об уровне сформированности пространственных представлений, о богатстве и правильности представлений об окружающем мире, о степени сформированности всех психических функций, об эмоциональ­ном фоне, особенностях личности, то в условиях тяжелой двига­тельной патологии диагностическая ценность таких методик сни­жается. Рисунок ребенка с ДЦП может быть примитивным, кара-кулеобразным, непропорциональным, одноцветным, однако это еще не свидетельствует о бедности представлений, это может быть лишь подтверждением моторных трудностей, которые не позво­ляют ребенку графически реализовать творческий замысел и мно­гообразие окружающего мира. В силу этого рисуночные, в том числе и проективные, методики необходимо использовать по отноше­нию к детям с двигательной патологией с большой осторожно­стью. Необходимо избегать прямого переноса результатов продук­тивных видов деятельности у ребенка с ДЦП в сферу интеллекту­альную, познавательную, личностную.

Воспитатель на занятиях по лепке, рисованию, аппликации может четко определить разницу между тем, что ребенок знает и хочет изобразить, и тем, что в результате получается. Совместно с психологом может быть проанализирован замысел работы и его реальное воплощение, найдены причины неудач и разработана система мер коррекционно-развивающей направленности.

Анамнестический метод предполагает сбор данных об истории развития ребенка, о причинах возникновения заболевания, об ус­ловиях развития ребенка в семье. Эти данные собираются многи­ми специалистами и позволяют более точно установить диагноз и прогноз развития. Они дают информацию о том, когда у ребенка развилась речь, когда он начал ходить, самостоятельно обслужи­вать себя при еде, одевании и т.д. Все это имеет большое значение. Например, позднее возникновение ходьбы лишает ребенка воз­можности своевременно узнать многое об окружающем мире, лишает его самостоятельности, делает его зависимым от взрослых. Задержка в развитии манипулирования с предметами или неспо­собность к нему также очень ограничивают опыт ребенка. Отсут­ствие речи, задержка в ее развитии, неразборчивость речи — все это в какой-то мере обусловливает общую задержку в развитии. Ребенок с недоразвитием речи не может задавать вопросы, как это делает нормально развивающийся ребенок его возраста, и не в со­стоянии удовлетворить свои интересы и любознательность, кото­рые сами по себе могут быть на уровне его возраста. Опытный ис­следователь может обнаружить наличие каких-либо дефектов в раз­витии ребенка уже по рассказам родителей о поведении ребенка в семье. Анамнестические данные, полученные до диагностического

доследования ребенка, являются чрезвычайно важной информа­цией при всех степенях тяжести двигательного дефекта. Ознаком­ление психолога с тем запасом жизненного опыта, с которым дариходит ребенок на исследование, дает возможность лучше по­днять роль имеющегося дефекта во всем предшествующем разви­тии ребенка. Воспитатель имеет возможность общаться с родите­лями чаще других и в процессе беседы с ними может выявить даекоторые из указанных аспектов развития ребенка. Эта инфор­мация может быть проанализирована совместно с психологом и учтена при диагностических исследованиях и коррекционно-раз-вивающей работе.

Воспитатель может принимать участие в проведении тех вспомо-'гательных диагностических методов, которые реализует психолог.

Способ предъявления диагностического материала должен быть Организован так, чтобы каждый ребенок мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Следует об­ратить внимание на способ передвижения: может ли ребенок пе­редвигаться самостоятельно или нуждается в использовании ор­топедических приспособлений. Важное значение имеют такие по­казатели, как возможность удержания вертикального положения и стабилизация головы — от этого во многом зависит то, как надо будет организовать место для диагностики и занятий с ребенком. Диагностический материал должен быть доступен для обозрения даже, лежачему ребенку, который не в состоянии сидеть на специ-„ально приспособленном стуле с перекладинами. * Формы общения между ребенком и исследователем предпола­гают, что они понимают друг друга. Реакция ребенка на вопросы % задания может быть минимальной: улыбка как знак утверди­тельного ответа; нахмуривание бровей как знак отрицания; дви­жение глаз вверх может означать «да», а движение в сторону — «нет». Ребенок может намеренно задерживать взгляд на опреде­ленном предмете, он может дать знак движением руки и пр. Необ­ходимо находить адекватные средства общения. Например, ребен­ка можно подвезти в коляске к экспериментальному материалу, расположенному на стенде таким образом, что предметы нахо­дятся один от другого на значительном расстоянии. Эксперимен­татор называет каждый предмет по очереди, предлагая ребенку Найти его. Если ребенок понял инструкцию, то он тем или иным способом даст знать о том, что он может выделить названный ■ Предмет. Таким образом, обнаруживается, что ребенок может уча­ствовать в эксперименте, что он понимает обращенную речь и Может адекватным способом реагировать на задание.

Как только удается обнаружить доступные ребенку формы реа-

, гирования на задания, систематическое проведение обследования

становится возможным. Форма реакции ребенка может оставаться

Неизменной, в то время как сами задания усложняются и из

1 1 Кузнецова

конкретных и ситуативных становятся все более абстрактными. Иног­да, уже в самом ходе исследования, можно подсказать ребенку бо­лее сложные, но посильные для него формы реагирования.

При обследовании детей с ДЦП следует оценить степень раз­вития навыков самообслуживания. Трудности самообслуживания часто препятствуют полноценной социальной адаптации людей с двигательной патологией. Своевременная диагностика и ранняя работа по формированию навыков самообслуживания являются важными задачами. Необходимо отметить, может ли ребенок са­мостоятельно принимать пищу, одеваться, насколько развиты у него санитарно-гигиенические навыки. Эти данные воспитатель может получить путем наблюдения, беседы с матерью или самим ребенком.

Необходимо также отметить, какую руку использует ребенок как ведущую. При оценке манипулятивных функций важно оце­нить возможность захвата и удержания предметов, осуществления различных действий, степень сформированное™ мелкой мотори­ки, зрительно-моторной координации. У детей старшего дошколь­ного возраста необходимо определить особенности становления игровой, изобразительной, трудовой, учебной и других видов дея­тельности.

У многих детей с нарушениями опорно-двигательного аппара­та имеются речевые нарушения. Необходимой частью комплекс­ного диагностического обследования дошкольника с ДЦП явля­ется логопедическое обследование, которое проводится логопе­дом. Но воспитатель уже при первом знакомстве с ребенком с ДЦП должен отметить, насколько ребенок понимает обращен­ную речь, каков уровень сформированности его экспрессивной речи, какова возможность использования мимики, жестов в ком­муникативных целях в случаях тяжелых речевых нарушений, ка­кова степень разборчивости речи. С целью более точного опреде­ления уровня речевого развития ребенка воспитатель должен ана­лизировать данные бесед с ребенком, комментирующую речь ре­бенка в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, общение ребенка со сверстниками, речевые высказы­вания в процессе занятий.

При обследовании психических процессов важно обратить вни­мание на изучение пространственных представлений, они осо­бенно часто нарушены при двигательной патологии: как ориен­тируется ребенок в схеме тела, не игнорирует ли пораженную сторону, какова ориентировка в окружающем пространстве, на плоскости листа бумаги. Многие дети недостаточно хорошо по­нимают и неправильно используют лексико-грамматические кон­струкции, характеризующие пространственные отношения. Со­стояние этой сферы психической деятельности также необходи­мо отметить.

| Трудности при исследовании ребенка с ДЦП могут быть вы­званы умственной отсталостью, задержкой развития, недостаточ­ностью зрения, слуха, речи, отклонениями в поведении. Особен­но важно рано выявить нарушения слуха у детей с ДЦП. Эти нару­шения встречаются достаточно часто. Большую помощь в диагно­стике нарушений слуха врачу и педагогам могут оказать родители [И воспитатели: наблюдая за ребенком, они должны отмечать, реа-*гирует ли он на внезапно раздавшийся звуковой сигнал (стук две-:ри, гудок, плач ребенка), любит ли он играть со звучащими иг­рушками, подражает ли речи взрослого, знакомым звукам (гудок Паровоза, лай собаки), узнает ли и реагирует на шаги и голоса {близких людей, любит ли музыку, в каком режиме, тихом или [громком, предпочитает слушать теле- и радиопередачи, понима­ет ли обращенную речь. В тех случаях, когда родители и воспита­тель отмечают недостаточность реакций ребенка на звуковые сти­мулы, необходимо обратиться к специалисту и проверить у ре­бенка слуховую функцию. Ранняя диагностика даже незначитель­ного снижения слуха у ребенка с ДЦП имеет важное значение |щя нахождения оптимальных подходов в диагностике и коррек­ции психического развития, предотвращения отставания в пси­хическом и речевом развитии.

!М ОТД( фИобр

Для выявления отклонений в развитии личности ребенка с це­ребральным параличом необходим комплексный клинико-психо-його-педагогический анализ ее особенностей. При этом необходи­мо обращать внимание не только на ярко выраженные признаки Доведения ребенка, нарушающие процесс адаптации в детском Саду, но и учесть более тонкие особенности проявления его тем­перамента, характера, его мотивационно-потребностную и эмо­ционально-волевую сферы, особенности деятельности и общения Ь окружающими. Необходимо проанализировать данные анамне­за, условия быта, воспитания ребенка в семье. Особенно важно ртметить не только негативные стороны личности, но и позитив­ные аспекты развития личности ребенка. Положительные каче­ства личности помогут в дальнейшем строить коррекционно-раз-Йивающую работу с опорой на них, что обеспечит большую эф­фективность и продуктивность деятельности воспитателя, дефек-§голога, психолога, логопеда и других специалистов. ;* Обследование ребенка с ДЦП представляет большие трудно­сти, так как физические недостатки, речедвигательные наруше­ния, ограниченный запас знаний об окружающем, астенические ^Проявления маскируют потенциальные возможности ребенка. Раз­нообразие наблюдаемых проявлений затрудняет обследование. Наи­более надежной остается диагностика, опирающаяся на тщатель­ное наблюдение в сочетании с экспериментальным обследовани-гльных психических функций и изучением особенностей етения новых знаний и навыков. Ведущую роль в таком

подходе играет психолог и воспитатель дошкольного учреждения для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Такой подход требует, во-первых, времени, во-вторых, высокой квали­фикации специалистов, глубокого знания ими клинико-психоло-гических особенностей детей с двигательной патологией. Специа­листы, работающие в МПК и ПМПК, иногда недостаточно зна­ют специфику нарушений при ДЦП и не имеют времени на дол­госрочное динамическое наблюдение. Результатом этого является признание необучаемости детей с тяжелыми двигательными на­рушениями, особенно если эти нарушения сочетаются с речевы­ми недостатками, нарушениями умственного развития, дефекта­ми слуха и зрения.

Таким образом, успешность диагностической работы может быть обеспечена при условии тесного сотрудничества специалистов раз­ных областей, при соблюдении принципов диагностической ра­боты, а также при соблюдении некоторых требований к диагнос­тике психического развития детей с нарушениями опорно-двига­тельного аппарата. Ведущая роль в диагностике психического раз­вития таких детей принадлежит педагогу-психологу и воспитателю.

Психолого-педагогическая коррекция отклонений в психиче­ском развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного ап­парата, так же как и диагностическая работа, должна соответ­ствовать нескольким принципам. Данная работа должна носить комплексный характер, т. е. в ней должны участвовать специалис­ты различного профиля, что обеспечит коррекцию и развитие ре­бенка во всех направлениях. Актуальным является и принцип ран­него начала психолого-педагогической коррекционно-развиваю-щей работы, учитывающей возрастные и индивидуальные осо­бенности развития ребенка с нарушениями функций опорно-дви­гательного аппарата. Работа по коррекции отклонений в психи­ческом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата должна носить систематический, организованный, це­ленаправленный характер. Только при соблюдении всех перечис­ленных принципов возможно достижение максимальных резуль­татов в коррекции имеющихся у ребенка нарушений в развитии.

Однако невозможно говорить о коррекции отклонений в пси­хическом развитии у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата без решения вопроса о коррекции двигательных нару­шений. В предыдущих главах мы неоднократно подчеркивали связь двигательного развития и психического, которые следует рассматри­вать как взаимосвязанные. Ранняя работа по коррекции или сглажи­ванию двигательных дефектов может предупредить или ослабить негативное влияние моторных нарушений на психическое разви­тие ребенка с ДЦП. В то же время работа по коррекции отклоне­ний в психическом развитии не может не опираться на двигатель­ный компонент. Так, например, обучение ребенка предметным И

Яровым действиям, развитие пространственного восприятия, ормирование счетных операций и многих других составляющих рмального психического развития предусматривают опору на игательную сферу и знание воспитателем и психологом двига-льных особенностей и возможностей ребенка. Коррекция двигательных нарушений предполагает комплексное, стематическое воздействие, включающее медикаментозную те-пию, физиотерапию, ортопедическое лечение, массаж, лечеб-| физкультуру. Медикаментозное лечение направлено на норма-зацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движе-усиление активности компенсаторных процессов в нервной гетеме. В каждом конкретном случае терапия носит индивидуаль-ый характер с учетом формы ДЦП, структуры двигательного де-;кта, особенностей психической деятельности и соматического стояния ребенка. Физиотерапевтические процедуры направлены уменьшение спастичности, улучшение трофики тканей и кро-збращения в мышцах (грязевое лечение, тепловые процедуры), топедическая работа предусматривает соблюдение ортопедичес-го режима, использование ортопедических приспособлений для дьбы, коррекции положения конечностей и др. Лечебная физ-•льтура направлена на развитие двигательных навыков и умений, еспечивающих школьную и социально-бытовую адаптацию детей. Коррекция двигательных нарушений должна носить постоян-ый, непрекращающийся характер, поэтому занятия физичес-культурой, музыкальные занятия, занятия по формированию тементарных математических представлений, лепке, апплика-ш, рисованию, конструированию, труду, игре, ознакомлению окружающим, развитию речи, а также все режимные моменты :лжны иметь коррекционную направленность и проводиться с етом особенностей двигательного развития детей с ДЦП. Итак, характерной особенностью организации обучения и вос­стания в детских садах и школах для детей с нарушениями опор--двигательного аппарата является тесное сочетание учебно-вос-Итательного процесса с лечебно-восстановительными мероприя­тии. Однако часто дети с нарушениями опорно-двигательного ап-. арата вынуждены получать комплексное лечение в специализи-званных отделениях больниц, в санаториях. Это также позволяет очетать лечебные мероприятия с обучением и воспитанием ре-~нка, но данная форма реабилитации детей сопряжена с рядом роблем психологического плана. Пребывание в стационаре не бу-ет психической травмой для ребенка в том случае, если мать будет "меть возможность находиться вместе с ним. Преимущества такой ормы реабилитации очевидны. Остановимся на них подробнее. Необходимо привлекать родителей к непосредственному учас-ю в лечении детей, страдающих церебральными параличами и

находящихся в больнице. Оптимальным является вариант, когда ребенок поступает в лечебное учреждение вместе с матерью. Это позволяет, помимо лечения, осуществить специальную теорети­ческую и практическую подготовку матери, что важно для пра­вильного проведения в дальнейшем в домашних условиях медика­ментозного лечения, лечебной гимнастики, массажа, соблюде­ния верного ортопедического режима, оказания своевременной психологической и логопедической помощи. При такой модели оказания помощи в стационаре в первую половину дня все спе­циалисты осуществляют лечение больных детей в присутствии и при активном участии матери, которая получает инструктаж с показом методики занятий для данного ребенка. Во вторую поло­вину дня мать самостоятельно, по заданию специалистов, про­должает работу с ребенком под наблюдением дежурного персона­ла. Психологическая и логопедическая помощь также оказывается ребенку в присутствии родителей. При выписке ребенка родители получают план занятий с ребенком дома. Такая специализирован­ная подготовка матерей позволяет и после выписки из стациона­ра оказывать детям квалифицированную помощь и специальный уход, что способствует созданию более благоприятных условий для комплексного лечения и коррекционно-развивающеи работы с ребенком. Чрезвычайно важным положительным моментом дан­ной модели является минимализация негативных психических по­следствий, связанных с нахождением ребенка в специальном ле­чебном учреждении. Поскольку специфика заболевания приводит к необходимости частой госпитализации ребенка с ДЦП или с последствиями полиомиелита, расставание с привычным домаш­ним укладом жизни, с близкими и родными людьми приводит к негативным последствиям в психическом развитии: ребенок ост­ро переживает разлуку с близкими, сложно адаптируется к но­вым условиям и требованиям, испытывает страх и тревогу, эмо­циональное напряжение. Все это может отрицательно сказаться на лечении, ухудшить соматическое и психическое состояние ре­бенка. Пребывание матери вместе с ребенком в стационаре позво­ляет избежать этих нежелательных последствий.

В каком бы учреждении ни находился ребенок с ДЦП, необ­ходимо вести с ним активную и систематическую психолого-педагогическую коррекционно-развивающую работу. Эта работа должна быть направлена на развитие познавательных психичес­ких процессов, формирование личности и различных видов деятельности, коррекцию имеющихся нарушений и предотвра­щение вторичных нарушений. Данная деятельность осуществля­ется педагогом-психологом, дефектологом, логопедом, воспи­тателями.

Конечно, коррекционно-развивающая работа должна начинаться с первых дней жизни ребенка, так как нарушения двигательного

^развития приводят к вторичной задержке в формировании многих психических функций. Однако на практике это зачастую невоз­можно. Связано это с трудностями диагностики ДЦП, с отсут­ствием учреждений и специалистов, занимающихся этими деть-Чш в младенческом и раннем возрасте, ошибочным поведением родителей, которые из ложного стыда пытаются как можно доль-<ше держать ребенка дома и не афишировать имеющуюся у него двигательную патологию. Таким образом, в дошкольное учрежде­ние для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата часто 'попадают дети, с которыми коррекционно-развивающая работа не велась вовсе либо эта работа носила эпизодический и фрагмен­тарный характер. Между тем упускается самый важный, сензитив-яый период для развития многих психических функций.

Комплекс коррекционных мероприятий на этапе младенческого '"и раннего возраста должен включать следующее: '<■ 1) стимуляцию сенсорной сферы (разнообразие зрительных, слуховых, кинестетических, эмоциональных впечатлений, трени-'-ровка различных видов восприятия, развитие всех форм безрече­вой коммуникации);

2) развитие ручной умелости, предметных действий и зритель-'но-моторной координации путем формирования пассивно-актив­ных действий;

3) развитие понимания речи, стимуляция предречевой и рече­вой активности;

4) активизацию деятельности (развитие эмоционально-поло­жительного отношения к окружающему и к различным видам дея-

. тельности, формирование способности произвольно включаться _}ь предметную, игровую деятельность, деятельность по самооб-, служиванию). Коррекционные психолого-педагогические меро­приятия должны быть направлены на привитие интереса к иг­рушкам и выполнение простейших действий с ними, на актив-, ную познавательную деятельность и ориентировку в быту, на раз-? витие понимания простейшей обращенной речи в конкретно-бы-¹ товых ситуациях.

Важной психолого-педагогической коррекционно-развивающей ; задачей является развитие ручной умелости, мелкой моторики рук • у детей с ДЦП в раннем и дошкольном возрасте. Формирование мелкой моторики представляется чрезвычайно важным в свете овладения ребенком навыками самообслуживания, предметной, игровой, трудовой, учебной деятельностью. При формировании мелкой моторики развивается пространственное восприятие, про­извольное внимание, память, мышление, воображение, речь, т.е. активизируется вся психическая деятельность ребенка. Таким об-: разом, развитие мелкой моторики из частной и узкоспециальной ^! задачи становится магистральной и одной из главных задач до-. Школьного периода развития.

Важной задачей является формирование навыков самообслу­живания и культурно-гигиенических навыков у детей раннего и дошкольного возраста. Необходимо создать условия, в которых у дошкольников с ДЦП формировалась бы потребность в овладе­нии этими навыками. Самым важным из таких условий является уход от воспитания по типу гиперопеки, только тогда у ребенка возникает потребность в самостоятельности и активности, и он под руководством воспитателя может овладеть посильными навы­ками. Такой подход является и частью работы по профилактике личностных нарушений у детей с ДЦП, вызываемых гиперопекой. Важно, чтобы уровень требований воспитателя совпадал или был близок к уровню требований родителей к ребенку, дабы избежать двойного стандарта в воспитании. В процессе формирования на­выков самообслуживания, как и в процессе формирования мел­кой моторики, можно решать большое количество дидактичес­ких, обучающих задач самой разной тематики. Например, при одевании можно посчитать количество пуговиц, определить их форму, цвет, размер; вспомнить, какие предметы имеют ту же форму, тот же цвет и т.д.

В дошкольном возрасте продолжается реализация тех направ­лений воспитания, которые осуществлялись в раннем возрасте. Идет формирование произвольности всех познавательных психических функций, развитие различных видов и свойств внимания, вос­приятия, памяти, формирование наглядно-действенного, нагляд­но-образного и элементов словесно-логического мышления, раз­витие всех сторон речи. Ведется работа по формированию лично­сти, а также различных видов деятельности.

Игра в дошкольном возрасте, будучи ведущей деятельностью, занимает основное место среди методов физического и психиче­ского развития детей. Дошкольники с ДЦП нуждаются в усилен­ном внимании и помощи взрослых для развития их познаватель­ных возможностей и ориентировки в окружающей среде. Одним из средств, помогающих в решении этой задачи, могут служить различные игры, подобранные с учетом имеющегося у ребенка нарушения. Особенностью этих игр является их направленность на развитие зрительной, слуховой памяти, зрительного и слухово­го внимания, пространственных представлений, понятий о цве­те, форме и величине предметов, автоматизации различения фо­нем и др. Положительный эмоциональный фон, определяемый игровыми действиями, позволяет быстрее включить больного в игру, содействует раскрытию его возможностей и характерных для него трудностей. В связи с этим в воспитательной работе с боль­ными дошкольного возраста специализированные игры исполь­зуются как диагностический прием и метод обучения и трениров­ки. Опыт показывает, что предварительные групповые игровые занятия (5 — 8 человек) с использованием специализированных

1Гр и проведением наблюдений за поведением детей создают бла­гоприятные условия для определения дальнейших индивидуаль­ных задач обучения, подтвержденных тестированием. Включение Специализированных игр в воспитательную работу проводится в зуппе и в индивидуальных занятиях.

Подбор дидактических игр и игровых занятий для дошкольни­ков с церебральными параличами должен основываться на зна­нии специфических структурных нарушений познавательной дея-ельности и быть направлен на коррекцию этих нарушений. Боль-юе значение имеет включение в комплекс коррекционных ме­роприятий таких видов деятельности, которые в своих истоках (связаны с игрой: рисование, лепка, аппликация, конструирова­ние, труд и др. Эти виды деятельности направлены прежде всего № развитие способности различать цвет, форму, величину, а так-ке на развитие мышечно-суставного чувства и мелкой моторики. Зместе с тем эти виды деятельности существенно обогащают все юихические функции и личность в целом.

1! Как и ранее, основой развития познавательной деятельности у Старших дошкольников, страдающих детским церебральным пара-ЦЙичом, является сенсорное воспитание, которое включает озна­комление с цветом, формой, величиной предметов, формирова­ние музыкального и фонематического слуха, развитие мышечно-суставного чувства, стереогноза. Важное место занимает здесь раз­витие восприятия пространства, времени и движения. в Для развития у детей зрительного восприятия необходимо им {предлагать упражнения на развитие активной перцептивной дея­тельности, зрительно-моторной координации, на улучшение фик­сации взора на предметах, тренировать плавное прослеживание Предметов в разных направлениях. Особое внимание следует уде-пъ специальной тренировке полей зрения. Другая группа упраж­нений имеет целью воспитание дифференцированности восприя-*я: большой интерес вызывают у дошкольников игры, направ-!енные на узнавание целого образа по деталям, на выбор анало­йных цветов, дифференциацию объектов по цвету, форме и величине.

При всех формах детского церебрального паралича нарушается |Взаимодействие между анализаторными системами. На основе дви-рательно-кинестетического восприятия формируются многие выс­шие корковые функции, и в первую очередь пространственное Восприятие. В связи с этим развитие кинестетического восприятия |и стереогноза у дошкольников с церебральными параличами иг-. рает большую роль в развитии познавательной деятельности. Для г развития стереогноза можно использовать дидактическую игру ИЧудесный мешочек», когда ребенок опускает руку в мешок, ощу-ртывает предмет и пытается догадаться, что это за объект, называ­ет его. Игра может быть проведена и иначе. Ребенок видит, какие

объекты кладет в мешок воспитатель, а затем он должен найти в мешке тот предмет, который назовет воспитатель или дети. Важно дать возможность ребенку определить предмет сначала наиболее сохранной рукой, а затем пораженной.

Дошкольники, страдающие церебральными параличами, за­трудняются в конструировании из кубиков, палочек и т.п., что : обусловлено нарушениями в пространственной ориентировке, не- > доразвитием пространственного восприятия. При собирании картинки из кубиков дети легко находят подходящие части, но соотнести их друг с другом часто не могут. При воспроизведении постройки из кубиков или фигуры из палочек по образцу пере­шифровка образца у них затруднена, копирование выполняется зеркально. Для тренировки конструктивного праксиса целесооб­разно применять различные конструктивные игры, мозаику, разрезные картинки, кубики; на прогулках рекомендуется прово­дить совместное конструирование из снега и песка; развитию конст­руктивных способностей помогают и занятия аппликацией, лепкой.

Необходимо закреплять в режимных моментах и в повседневной деятельности понятия, касающиеся восприятия пространства и вре­мени. Воспитатель должен подбирать различные игры, целью кото­рых является закрепление пространственно-временных отношений.

Развитие слухового восприятия также должно проходить в игро­вой форме. Например, игра «Кто позвал» предусматривает узнава­ние ребенком того, кто произнес его имя. Развитием фонемати­ческого восприятия целенаправленно занимается логопед, одна­ко под его руководством и воспитатель может проводить много­численные упражнения.

При взаимодействии с ребенком с ДЦП необходимо учиты­вать его сенсорную сверхчувствительность. Так, например, подви- | нуть кресло, в котором сидит ребенок, можно лишь в том случае, | если вы окажетесь в поле его зрения и заранее предупредите его ! об этом. Такому ребенку необходимо говорить заранее о том, что ( вы уже рядом и что вы намерены сделать. Приближаться к таким | детям необходимо только тихими шагами, легко и постепенно, в ; любом случае действовать осторожно, предотвращая всякую не­ожиданность.

Воспитатель совместно с психологом должен подбирать игро- | вой материал для развития всех видов памяти, мышления, речи. ^;

Большое значение в развитии ребенка с ДЦП и в подготовке \ его к школе имеет обучение счету. Для коррекции нарушений в | данной сфере наряду со стандартными можно рекомендовать не- \ которые специальные приемы обучения счету, приемлемые для \ обучения детей с церебральными параличами. К этим приемам \ следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного | элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный \ и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно- |

330 [

расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор с определенным числом однородных предметов, которые он должен пересчитывать со зри­тельным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение — прово­диться на примерах видимых и ощущаемых детьми предметов, и только потом на отвлеченном уровне. При обучении счету необхо­димо соблюдение определенной последовательности при введе­нии понятия последующего числа: нахождение равенства, обуче­ние порядковому счету, разбор состава числа, цифровое изобра­жение числа. Работу по изучению состава числа рекомендуется проводить следующим образом: показать цифру, обозначающую число, подобрать различные варианты состава данного числа из подсобного материала (палочек, пуговиц и т.п.), предложить ре­бенку подобрать несколько вариантов состава данного числа из Подсобного материала, затем обязательно дать возможность ре­бенку пересчитать подобранный материал. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на один меньше» и т.д.

Важно дать детям представление о том, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственно­го расположения и направления счета. В лечебно-коррекционную работу необходимо вводить также «двигательный» и «звуковой» ва­рианты счета: сколько хлопков, сколько ударов в бубен, сколько шагов, сколько взмахов руки соответствует данному числу и т. п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизи­ровать в речи детей такие понятия, как «больше —меньше», «при­бавить—отнять», «уменьшить—увеличить» и др.