Обучаемость, креативность и интеллект

Остановимся на понятии "обучаемость".

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности.

Однако факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, анало­гичной общему интеллекту. В частности, Р.Кеттелл рассматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых перво­начально тестируют, определяя уровень первичной обу­ченности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качественно вырас­тают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о су­ществовании общей обучаемости. В большинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно обучаемость различным навыкам определяется, в основном, их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между ус­пеш­ностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20].

Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

В.М.Бурлачук и Л.Ф.Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из ос­новных причин - отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21].

Эта зависимость напоминает связь между интеллектом и творческостью (креативностью) в модели Е.Торренса: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В.А.Самойловой и Л.А.Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным, интересующим их предметам. Среди творчески продук­тивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Они предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математи­чес­­кому циклу предметов зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность "идеального ученика" противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре струк­ту­ры психических свойств, определяющих "способность к обучению в школе и ВУЗе, не интеллект, а личностные чер­ты: исполнительность, дисциплинированность, самоконт­роль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравно­вешенности и практичности (у многих учеников эти черты формируются к 5 классу) растет успешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креа­тивностью, широтой интересов и увлечений, мечта­тель­ностью, чувствительностью, впечатлитель­ностью, богатым внутренним миром, эстетической восприим­чивостью, нон­комформизмом, смелостью, естественностью, непосред­ствен­ностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регла­ментированных условиях среды равна сумме общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию).

Итак, если творческость как общая способность не связана или даже противоположна обучаемости, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, что об­щей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект.

Мы вели речь о способности к обучению как о свой­стве некоторого единого психического процесса.

Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях - двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейро­физиологических механизмах.

К таким выводам привели экспериментальные ис­следования больных с удаленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запоминают новую информацию, сохраняя способность воспроиз­водить ранее накопленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обучения и запо­минания (привыкание, сензитизация, образование класси­ческих условных рефлексов).

"Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреж­дением височных долей, отражают некие фундаментальные психологические характеристики, касающиеся способа при­об­ретения знаний. Хотя пока не ясно, сколько су­ществует разных систем памяти, специалисты едино­душны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного процесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обучением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "урока". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет распознавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, имплицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации после­до­вательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он собственно научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специ­фи­ческих сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении..." [22].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать пред­положение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, ко­торая включает в себя: 1) первичную имплицитную обу­чаемость (общую способность) и 2) вторичную - эксплицитную или "сознательную" обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркор­ре­ля­ции приростов навыков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемости, относятся к эксплицитной обучаемости.

Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики.

Более того, наблюдается определенное сходство меж­ду имплицитным обучением и подражанием с точки зрения их отношений с креативностью.

Результаты исследований Н.В.Хазратовой и Н.М.Гнат­ко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим "научением". Парадокс заключает­ся в том, что творчество, отрицающее по своей природе какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводи­мые активностью самого человека особенности, иначе - законы.

Можно заключить, что интеллект, креативность и обу­ча­емость как общие свойства психической системы имеют как бы двухуровневую структуру:

1) общий интеллект делится на текучий и связанный (по Р.Кэттеллу),

2) креативность - на потенциальную и актуальную,

3) обучаемость - на имплицитную и эксплицитную, обуславливающую академические успехи (в школе и в ВУЗе).

Развитие структур первого уровня по преимуществу определяется наследственностью, структуры второго уровня образуются на основе структур первого уровня под влиянием активного вхождения субъекта во вза­и­мо­дей­ствия с социальной и природной средой и, в первую очередь - "третьим миром" - миром человеческой культуры.

Причем обучаемость в отличие от креативности и ин­теллекта не является базовой способностью, а представ­ляет их рецептивную сторону, а имено: имплицитная обу­чаемость в большей мере зависящая от овладения куль­турой, связана с уровнем интеллекта, а креативность (это гипотеза!) теснее связана с имплицитной обучаемостью.

Такое разграничение двух уровней способностей, аналогично разделению "механизмов способностей" на фунциональные и операциональные, которые ввел В.Д.Шад­риков, опираясь на труды Б.Г.Ананьева [22, 23].

ЛИТЕРАТУРА

1. Nichоls R.C. Twin studies of ability personality and interests // Homo 1978. v. 29.

2. Григоренко Е.А., Кочубей Б.И. Исследование про­цесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Но­вые исследования в психологии. 1989 г. N 2. с. 15 - 20.

3. Бирюков С.Д. Генетические особенности пластич­нос­ти поведения человека. Автореферат канд. диссертации. М. Институт психологии АН СССР. 1988 г.

4. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятель­нос­ти М. ИП РАН. 1991. с. 7 - 17.

5. Sterbtrg R., Davidson S.E. ets, Conception of giftedess. Cumbrig 1986.

6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. Педагогика. 1978.

7. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 N 2. c. 68 - 78.

8. Тютюнник В.И. Начальный этап антегенеза субъек­та творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М. МГУ. 1994.

9. Матючикин А.М., Снек Д.А. Одаренные и талант­ливые дети // Вопросы психологии. 1982 N 4. c. 88 - 97.

10. Лихачев Д. Заметки и наблюдения. Л. Советский писатель. 1989. с. 48.

11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

12. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л, 1982.

13. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

14. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психо­логия личности. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, А.А. Пузы­рея М., 1985.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990. N 1. С. 164-168.

17. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

18. Просецкий В.А. Психология подражания // Дисс. доктора психол. наук. Орел, 1973.

19. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.

20. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. N 1.

21. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев.: Высшая шко­ла, 1978.

22. В мире науки. М., 1992. N 11-12. С. 20.

23. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

24. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Вместо заключения

Эта монография пишется в 1994 году, когда заработная плата научного сотрудника снизилась до 1/3 (или уже до 1/5) зарплаты уборщицы метро, а ценности "творчество", "знание", "интеллект" исчезают из сознания.

Я надеюсь, что книга будет издана. Кроме того, я надеюсь, что уничтожение интеллекта и творческих способностей народов России: с 1917 по 1956 год - физи­ческое, с 1956 по 1991 - политико-идеологическое, а с 1991 - экономическое - когда-нибудь закончится не деграда­цией, а прозрением гражданского общества.

Герцог Ларошфуко писал: "Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум". Добавлю - реже всего на недостаток ума жалуются политики и бизнес­мены. Но научную литературу они читают еще реже, поэ­тому краткие выводы из содержания книги предназначены для нас с вами.

Итак. Общие способности человека: интеллект, твор­ческость, обучаемость определяют продуктивность соот­вет­ствующих видов активности, которые проявляет человек.

Уровень интеллекта определяет успешность адап­тации к разным сферам деятельности, видам занятий, ко­торыми потенциально может овладеть человек: чем интел­лект выше, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, "общечеловеческие" общие и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы, в основном, генетическими, а индивидуальные - средовыми влияниями.

В творческой способности проявляется человеческая уникальность, и не случайно она в большей мере опре­деляется средовыми влияниями, чем общий интеллект. Чем более общей, латентной, генерализованной является способность, тем в большей мере уровень ее развития зависит от генетической детерминизации и биологических факторов.

Напротив, различия в уровне развития способностей специальных, связанных с оперированием определенным материалом и функционированием систем, обеспечи­вающих контакт с внешним миром, определяются по преимуществу, средой.

Креативность и общий интеллект являются способ­ностями, связанными с двумя способами взаимодействия сознательного и бессознательного при порождении пси­хического акта: склонность системы к доминированию сознания ведет к интеллектуальной (адаптивной) актив­ности, склонность к доминированию бессознательного - к проявлению форм неадаптивной активности ("сверхнор­мативной"), в том числе - творческой.

Структура общих познавательных способностей явля­ется многомерной, хотя измерения и не являются незави­симыми.

Можно выделить способности: а) по уровню их гене­рализованности (общие-специальные); б) по роли прижиз­нен­ного опыта в их проявлении ("текучий", "кристал­лизованный" интеллект).

Вероятно базовый уровень способностей образует не­которая общая одаренность, которая дифференцируется на общий интеллект, креативность и обучаемость. Каждая из этих общих способностей имеет двухуровневую структуру. Различаются потенциальная и актуальная креативность, "текучий" и "связанный" интеллект; имплицитная и экс­плицитная обучаемость.

Может быть, общий интеллект и креативность образуют взаимосвязанную дополняющую пару общих способностей, производной от них является обучаемость двух видов: эксплицитная, связанная с сознанием и интеллектом, и имплицитная, связанная с креативностью. Существуют специальные факторы "кристаллизованного" интеллекта и специализированной креативности.

Этот вариант лучше соответствует модели взаимо­действия "сознание-бессознательное".

Возможно, что более верна третья модель: креатив­ность развивается на базе общего интеллекта, как на некоторой "стартовой площадке" (модель Торренса). И не исключен четвертый вариант: и обучаемость и креа­тивность развиваются при благоприятных условиях среды, как и специальные способности на базе общего интеллекта. Поэтому они в большей мере зависят от средовых, нежели генетических факторов и в большей мере, чем общий интеллект, "привязаны" к определенному предметному содержанию.

Творческие достижения в современном мире воз­можны, только при овладении культурой в той сфере, где личность проявляет активность. Успешность овладения культурой и обусловливает общий интеллект. Чем дальше будет развиваться человечество, тем больше будет роль интеллектуального опосредования в творчестве.

Последняя модель мне кажется более соответствующей экспериментальным данным, но в меньшей мере - су­ществующим взглядам на природу творчества как исход­ной, изначальной формы человеческой активности.

Развитие интеллекта и креативности подчиняются разным закономерностям.

Для того, чтобы стать творцом, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека - "образца творчества". Наличие подражательной спо­собности обеспечивает "легкость входа", творческая спо­собность (креативность, способность воображения) опре­деляет продуктивность и оригинальность.

Наше мнение о конкретных людях по преимуществу одномерно (в пределе - двухмерно). И не потому, что "плоскими" являются наши суждения и мировосприятие. Очевидно, люди в ходе развития стали стихийными приверженцами модели Р.Спирмена: есть общий фактор (умственная энергия), который и определяет в основном, успех интеллектуальной деятельности. Если приложить уси­лия, то возможно развивать креативность у детей, но что-то (вероятно - уровень общего интеллекта) ставит предел возможностям ее повышения.

Стоит ли продолжать выводы? Поскольку их изобилие говорит лишь о несвязанности отдельных закономерностей и факторов в целостную теоретическую картину - пос­тольку формулировка выводов превращается в бессмыс­ленное занятие. Проблем и разумных вариантов их ре­шения у автора и у читателя накопилось к концу книги больше, нежели их было в начале.

Наверное, в этом и заключается "побочный результат" как написания книги, так и ее чтения.