Развивающие учебно-дидактические игры и формы занятий с детьми

дошкольного возраста.Трудности мотивационного характера, которые

возникают при обучении детей, начиная с 4—5 летнего возраста.

Необходимость порождения и поддержания у таких детей постоянного

интереса к знаниям. Пути преодоления этих трудностей за счет ведения

обучения в условиях особым образом организованных учебно-дидактических

игр. Основные психолого-педагогические требования, предъявляемые к такого

рода играм: непосредственный интерес к занятиям; предоставление детям

возможности проявить свои способности; высокая оценка способностей детей и

их достижений со стороны взрослых; включение ребенка в соревнование;

возможность выигрыша в соревновании за счет приобретения новых знаний,

умении и навыков; наличие простых источников получения знаний, умений и

навыков, которыми ребенок может воспользоваться самостоятельно;

стимулирование успеха за счет особого подчеркивания того, что он получен за

приложенные усилия и старание. Основные требования, предъявляемые к

индивидуальным играм детей; простота, доступность, конструктивный

характер, получение новых знаний, формирование умений и навыков.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВОСПРИЯТИЯ, ПАМЯТИ И МЫШЛЕНИЯ

Развитие основных познавательных процессов ребенка в дошкольном

детстве может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно,

и уровень интеллекта, достигаемый ребенком к 6—7 годам, а также степень его

готовности к учению в школе существенно зависят от того, насколько

продуманным было обучение ребенка в семье и в дошкольных учреждениях в

течение предыдущих трех-четырех лет. Эти годы вносят большой вклад в

познавательное развитие детей. Не случайно, что в качестве ведущего вида

деятельности в данном возрасте выступает игра, дополняемая, разумеется,

другими видами деятельности, влияющими на развитие ребенка, в том числе

общением.

В данном возрасте у детей открываются большие возможности для

совершенствования когнитивных процессов, в первую очередь восприятия

через формирование сенсорных действий, сознательно регулируемых и

направляемых на преобразование воспринимаемой действительности с целью

построения ее адекватных образов. Сенсорные способности детей, по мнению

Л. А.. Венгера, определяются количеством тех перцептивных действий,

которыми владеет ребенок51. Образование перцептивных действий, в свою

очередь, зависит от выделения и усвоения ребенком систем сенсорных

эталонов, т. е. чувственных свойств предметов, выделяемых при их восприятии

взрослыми людьми и зафиксированных в языке в виде понятий. Сенсорные

эталоны как образцы восприятия сложились исторически и не представляют

особой трудности для их усвоения взрослым человеком. В то же самое время

они являются проблемой для ребенка дошкольного возраста, которого

необходимо специально обучать сравнению между собой свойств конкретных

предметов, воспринимаемых через органы чувств, соотнесению их с эталонами.

Такими эталонными образцами при восприятии формы предметов, например,

могут служить известные геометрические фигуры (линия, угол, треугольник,

прямоугольник, круг, квадрат и т. п.); при восприятии цвета—спектр и

различные оттенки его основных цветов по насыщенности и яркости; при

восприятии величины предметов — градации мер и различия величин (длина,

площадь, объем).

Познакомив ребенка с этими эталонами, его необходимо научить

пользоваться ими на практике для установления соответствующих свойств

воспринимаемых предметов, т. е. обучить перцептивным действиям.

Совершенствование перцептивных действий, овладение новыми типами таких

действий, считает Л. А. Венгер, обеспечивает улучшение восприятия с

возрастом, приобретение им большей точности, расчлененности и ряда других

качеств, свойственных развитому восприятию взрослого человека. Высокое

качество восприятия, в свою очередь, составляет основу для формирования тех

специальных способностей, для которых важны совершенные перцептивные

действия: художественных, конструкторских и других.

Параллельно с развитием восприятия в дошкольном детстве идет процесс

улучшения памяти ребенка, причем, если для восприятия возможности

развития в этом возрасте более или менее ограничены, то для памяти они

гораздо более широкие. Ее совершенствование у детей-дошкольников может

идти сразу по нескольким направлениям. Первое — это придание процессам

запоминания произвольного характера, второе — превращение памяти ребенка

из непосредственной в опосредствованную, третье — развитие средств и

приемов как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих

направлений в отдельности.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные

изменения памяти. Прежде всего к концу дошкольного детства память

выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию

ребенка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем

и среднем дошкольном возрасте (3—4 года) запоминание и воспроизведение

материала еще входит в состав различных видов деятельности, осуществляется

в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря

постановке перед детьми специальных мнемических задач совершается переход

к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед

дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается

из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия

выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в

связи с осуществлением той или иной деятельности 52. Мнемические — это

действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение

информации.

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и

обособляются в игре, причем во всех возрастных группах дошкольников,

начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей младшего и среднего

дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной

готовности к серьезной целенаправленной деятельности, в частности учебной,

продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах

деятельности. Иногда это создает ошибочное впечатление о слабости памяти

трех-четырехлетнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются

проверить напрямую с помощью тех же методов и в тех же условиях, которые

используются для изучения памяти взрослых людей.

Для развития произвольной памяти ребенка важно вовремя уловить и

максимально использовать его стремление что-то запомнить. Действия,

связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые

отчетливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они

выражаются, например, в преднамеренном повторении ребенком того, что он

хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти

важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения

обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную

память.

При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить

от непосредственного повторения к отсроченному, от повторения вслух к

повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению обычно

интеллектуализирует запоминание и делает его более продуктивным. Начиная с

четырехлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при

помощи других, например — предмет или слово с помощью обозначающей его

картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребенку предлагает

взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминать предметы с

помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед

ребенком задачи самостоятельного выбора средств для запоминания.

Ход развития и совершенствования мнемических средств можно

представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемотехнических средств (запоминания

одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с

помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и

воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств

запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств

запоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формирование у

ребенка опосредствованного и произвольного запоминания, одновременно

развивая мнемотехнические средства. То, что развитие памяти у дошкольников

по всем этим направлениям вполне возможно, показывают опыты, проведенные

3. М. Истоминой. Она установила, что шести-семилетние дети даже в обычных

условиях без использования специального мнемотехнического обучения могут

самостоятельно образовывать мысленные логические связи между

запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка

свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт,

что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста может изменять

порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы.

Рассмотрим в этой связи один показательный опыт.

Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой

запомнить его двумя разными способами: непосредственно или с помощью

специальных вспомогательных мнемотехнических средств. Анализ приемов,

которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те

из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои

операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для

опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической

памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом,

определенным образом его структурировать, т. е. не только память, но и

развитое мышление.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость

детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнительно легко усваивает

материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно

выраженный непосредственный познавательный или потребительский интерес.

Данное замечание касается и памяти. Ее развитие у детей дошкольного

возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к

опосредствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок

заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в

сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник,

например, осознает и выделяет мнемические цели только в том случае, если он

сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного

запоминания и припоминания. Это происходит, в частности, тогда, когда

ребенок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него

реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам.

Важнейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к

произвольному запоминанию является выделение и принятие им мнемической

цели, т. е. формирование внутренней установки на запоминание материала. Но

это выступает только в качестве первого шагa на пути развития произвольной

памяти. Далее должны быть отработаны сознательные приемы и средства

запоминания, простейшим из которых является повторение материала.

Необходимо также позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать

определенные стимулы-средства для припоминания.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением

в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных

операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения установления смысловых

связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребенка происходит

одновременно с совершенствованием его умственной деятельности и в прямой

зависимости от нее.

Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемическими

приемами до того, как у него появятся первые признаки произвольного

запоминания в процессе естественного развития памяти, то можно добиться

того, что данный вид запоминания и воспроизведения материала начнет

складываться у детей не к пяти-шести годам, а раньше. Установлено, что при

правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в

развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т. е. на полтора-два года

раньше обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходимо

выполнить ряд условий. На первом этапе обучения дети должны научиться

сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать

смысловые группировки на основе выделения определенных существенных

признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических

задач.

В свою очередь, формирование умения классифицировать материал

также должно пройти три этапа: практический, речевой и полностью

умственный. Показано, что в результате овладения приемами группировки и

классификации как познавательными действиями можно улучшить память

детей младшего дошкольного возраста. В среднем и старшем дошкольном

детстве такие дети уже вполне осознанно, с успехом применяют подобного

рода приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя

тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и

воспроизведению материала.

Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подошли к проблеме

мышления. Перспективы и пределы развития памяти дошкольника, особенно в

преддошкольные годы, в конечном счете задаются его интеллектуальными

возможностями. Если удается найти ключ к управлению развитием мышления

ребенка, то это означает, что открываются возможности для

совершенствования всех других его познавательных процессов.

Поскольку важнейшей особенностью психологического механизма

человеческого интеллекта является наличие в нем внутреннего плана действий,

то на его становление и развитие в дошкольном возрасте следует обратить

особое внимание. Н. Н. Поддьяков показал, что развитие внутреннего плана

действия у детей дошкольного возраста проходит следующие этапы:

1-й этап.Ребенок еще не может действовать в уме, но уже способен

манипулировать вещами в наглядно-действенном плане, преобразовывать

непосредственно воспринимаемую им предметную ситуацию с помощью

практических действий. На этом этапе развитие мышления состоит в том, что

вначале ситуация дается ребенку наглядно, во всех своих существенных

признаках, а затем часть из них исключается, и акцент ставится на память

ребенка. Первоначальное развитие интеллекта идет через развитие

припоминания ранее виденного или слышанного, прочувствованного или

сделанного, через перенос однажды найденных решений задачи на новые

условия и ситуации.

2-й этап.Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача

может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем

непосредственного манипулирования материальными объектами или методом

проб и ошибок. Допускается некоторая модификация ранее найденного

решения при его переносе на новые условия и ситуации. Обнаруженное

решение в словесной форме может быть выражено ребенком, поэтому на

данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции,

формулировки и объяснения на словах найденного решения.

3-й этап.Задача решается уже в наглядно-образном плане путем

манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется

осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение

на практические — преобразование предметной ситуации и теоретические—

осознание способа произведенного преобразования.

4-й этап.Это — заключительный этап, на котором задача вслед за

найденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроизводится и

реализуется по внутренне представленному плану. Здесь развитие интеллекта

сводится к формированию у ребенка умения самостоятельно вырабатывать

решение задачи и сознательно ему следовать. Благодаря такому научению

происходит переход от внешнего к внутреннему плану действий.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ, ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как показал Л.

С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее

интеллектуализации. Это — формирование понятий, логики рассуждений,

смысловое обогащение слова, дифференциация и обобщение словесных

значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается в важнейший

инструмент мышления ребенка.

На пятом году жизни у детей обычно наступает период «почемучек», а

вскоре после него начинается возраст детского словотворчества. Дети в это

время задают взрослым много вопросов познавательного характера, проявляют

повышенный интерес к словам. У них быстро нарастает запас слов, речь

становится более богатой, грамматически и синтаксически сложной.

В этом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в развитии речи,

главная учебная задача состоит в обогащении словаря ребенка, в усвоении им

понятий, в понимании многозначности употребляемых слов и их смысловых

оттенков. Всему этому способствует параллельная активизация и совместное

использование различных видов речи: диалогической, монологической,

репродуктивной, творческой, интонационно различной. У ребенка необходимо

вырабатывать и совершенствовать умение рассказывать и рассуждать вслух

специально побуждать его к тому, чтобы, решая задачи, он активно

использовал речь.

В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллектуальные

словесные игры на темы: «Как называется ...?», «Какие ты знаешь слова,

которые обозначают ...?», «Какое слово можно употребить вместо ...?» и др.

Детям можно давать задания описать какой-либо предмет после его

внимательного рассмотрения, рассказать о том, что ребенок слышал или видел.

Огромную пользу в развитии речи приносит чтение рассказов и сказок с

попутным обращением внимания ребенка на встречающиеся в них новые и

интересные слова. Разрабатывая связную монологическую речь, полезно

научить ребенка пересказывать небольшие прочитанные тексты, пользуясь

теми новыми словами, которые в них встречаются.

Еще более способствует развитию речи и одновременно мышления

дошкольника выполнение заданий на самостоятельное придумывание

рассказов и сказок. Правда, не все дети этого возраста в состоянии справиться

со столь сложными задачами, однако сами попытки подобного рода приносят

детям большую пользу в их развитии. Очень помогают в решении словесных

задач различные вспомогательные предметы, которые ребенок может

наблюдать и пользоваться ими в процессе придумывания рассказа, во время

передачи его содержания.

Некоторые психологи, занимавшиеся изучением развития речи у ребенка

дошкольного возраста, считают, что в эти годы детям хорошо дается

двуязычие. В данном возрасте необходимо начинать или активно продолжать

уже начатое в раннем детстве усвоение второго языка, причем при изучении

обоих языков — родного и неродного— желательно одновременно изучать

структуры самих языков как объективно существующих знаковых систем.

Показано, что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарные законы

языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их языковое

фонематическое и грамматическое чутье особенно развито. Возраст ребенка

после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плане усвоения языка в

отличие от возраста от одного года до трех лет, представляющего собой

сензитивный период в развитии речи. Установлено, что при правильно

поставленном обучении четырехлетние дошкольники в состоянии выделять

звуки в слове, различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и

глухие звуки. Этому в старшем дошкольном возрасте в большой степени

способствует детское словотворчество, обучение чтению и письму.

После того как ребенок научился читать буквы и слоги, важно научить

его правильно ставить ударение. На этой основе идет дальнейшее обучение

чтению целыми словами. Такое чтение успешно формируется в результате

вычленения и проставления ударения в последующего восприятия слова с

ориентацией на ударный согласный звук. Осознание ударения и его

словоразличительной роли обогащает представления детей о родном языке,

способствует развитию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув

интонационно слитного звучания фразы, ребенок начинает по-настоящему

понимать прочитанное.

Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и синтетический.

На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдельных частей слов,

улавливают отношения, существующие между звуками и буквами, овладевают

механизмом чтения слогов, объединением их в слова (слоговое чтение).

Синтетический этап предполагает обучение чтению целых слов,

словосочетаний, предложений и фраз, а также усвоение интонационного

объединения предложений, осмысление связного текста. Обучая детей

шестилетнего возраста, можно добиться того, чтобы к семилетнему возрасту

они уже владели навыками синтетического чтения. Для этого необходимо вести

обучение с выделением следующих этапов:

1. Выработка внимания к грамматическим признакам слов (предлогам,

окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение их роли в связи слов

в предложении.

2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о

возможном смысловом и словесном продолжении текста.

3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в них безударных

гласных.

4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого

фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными словами и

частицами).

5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, считывать

их без повторного прочтения.

6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение термина

«актуальное» будет дано далее по тексту).

Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую очередь

необходимо выработать нужную интонацию и настроить на целостное

восприятие упорядоченной последовательности слов. Н. С. Старжинская,

которая выделила описанные этапы 53, считает, что при восприятии первого

слова (или нескольких первых слов) предложения в голове у читающего

возникает синтетическая гипотетическая схема предложения, в которую затем

укладываются считываемые слова и на основании которой прогнозируется

смысл высказывания. Для того. чтобы ребенок научился так читать, его

необходимо обучить воспринимать не только слова, но и информационные

грамматические сигналы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие

их друг с другом в предложение, в единое смысловое целое. Одновременно с

объединением слов должно происходить членение предложения на смысловые

группы — синтагмы, которые представляют собой простейшие единицы речи,

выражающие смысловое целое. Членение предложения на синтагмы и

называется актуальным членением Актуальное чтение, в свою очередь,— это

такое чтение, которое построено на актуальном членении.

Совершенствование чтения должно сопровождаться развитием письма, и

наоборот, развитие письма предполагает улучшение чтения, так как обе эти

функции являются взаимосвязанными. На основе анализа данных, полученных

в психологических исследованиях детских символических рисунков,

обобщения наблюдений за развитием письменной речи у детей в ее начальных

формах, Л. С. Выготский пришел к следующим выводам, не утратившим своего

значения и в наши дни.

1. Научение детей письму можно и необходимо перенести из младшего

школьного в дошкольный возраст, и сделать обязанностью дошкольного

обучения, поскольку почти 80% детей младшего дошкольного возраста уже

владеют операцией произвольного соединения знака-рисунка с обозначаемым

им предметом. При психологически продуманном и правильно организованном

обучении дети этого возраста в состоянии соединить слово-значение,

материализованное в рисунке, с соответствующим ему предметом. Во всяком

случае практически все шестилетние дети способны к осуществлению операций

с абстрактными знаками. Что же касается символического письма (письма-

рисунка), то им в подавляющем большинстве случаев могли бы овладеть и

трехлетние дети.

2. Чтению и письму можно научить детей уже в четырех-пятилетнем

возрасте. Реальные проблемы, с которыми сталкивается обучение этим

умениям в данном возрасте, связаны не с овладением или способностью

овладеть техникой и сущностью письма, не с умением или неумением

соотносить абстрактные символы с конкретными рисунками, а с отсутствием

потребности у ребенка в развитии письменной речи и пользовании ею.

3. Главная задача дошкольного обучения письму, а также обучения

другим сложным, абстрактным вещам в более раннем возрасте заключается в

том, чтобы сделать усваиваемое нужным и интересным для ребенка, тесно

связать изучаемый материал с его актуальными потребностями.

4. Чтение и письмо для дошкольника должны стать условиями

удовлетворения наиболее важных потребностей в естественном, самом

привлекательном виде деятельности—игре.

5. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв, а письменной

речи как особой форме выражения потребности что-то сказать.

Следует, однако, иметь в виду, что должный результат в обучении детей

дошкольного возраста чтению и письму может быть достигнут лишь в том

случае, если применяемые методы обучения сами учитывают возрастные

психофизиологические особенности детей, их интересы и потребности. Всякий

раз, приступая к обучению ребенка, надо ставить перед собой вопрос: «Как его

заинтересовать в приобретении соответствующих знаний, умений и навыков?»

Необходимо всегда помнить, что в основе естественного речевого развития

человека лежит его потребность в общении, стимулируемая необходимостью

удовлетворения других потребностей.

То же самое касается обучения детей этого возраста второму, неродному

языку. В его основе также должен лежать психолого-педагогический принцип

актуальной жизненной необходимости соответствующих знаний для ребенка.

Ситуация обучения второму языку должна быть, например, такой, чтобы без

знания соответствующих слов и выражений ребенок был не в состоянии

получить то, что для него особенно интересно.

Давно замечено, что дети, родившиеся и выросшие у условиях разных

культур, легко и быстро, начиная с годовалого возраста, усваивают свой родной

язык. Это, в частности, происходит потому, что к этому времени один язык им

уже хорошо известен. Это язык мимики, жестов и пантомимики. В своей основе

он является врожденным, и потому нет необходимости ему специально

обучаться. Этим языком способны пользоваться и на его основе понимать друг

друга практически все люди, в том числе взрослые и дети, причем без

специального обучения. Наличие этого универсального языка общения и его

развитие у ребенка является хорошей основой для усвоения более сложных,

вербальных знаковых языков. Строя методику обучения детей иностранному

языку в тот период жизни, когда они еще достаточно хорошо не усвоили свой

родной язык, нужно как можно шире опираться на язык мимики, жестов и

пантомимики, особенно, на первых этапах обучения.

Овладевая самыми первыми предложениями родного языка, ребенок

вначале усваивает и активно пользуется простейшими вопросительными

предложениями познавательного типа: «Кто это?», «Что это?», «Как это

называется?». Эти предложения в первую очередь должны быть усвоены

ребенком при обучении иностранному языку, так как без них активное участие

в общении с его стороны будет затруднено. Самостоятельно задаваемые детьми

вопросы стимулируют окружающих людей, побуждают их к использованию в

общении иностранного языка. Ознакомив детей с короткими и простыми

фразами типа вопросов, необходимо далее предоставить им самим возможность

задавать эти вопросы взрослым. Здесь также целесообразно руководствоваться

в обучении принципом: не взрослый определяет для ребенка темы и средства

общения, а сам ребенок, опираясь на имеющиеся у него потребности и умения,

самостоятельно и сообразно естественным интересам выбирает темы и средства

общения, побуждая взрослого к нему. Когда дети таким путем усваивают

РОДНОЙ язык, то в их лексике отдельные части речи появляются одна за другой

в определенной последовательности: сначала существительные, затем глаголы,

после этого прилагательные и служебные слова — союзы, предлоги, частицы и

междометия. В этой же последовательности целесообразно усваивать и

иноязычную лексику.

ПОДГОТОВКА К УЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Формирование и совершенствование познавательных процессов в

дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуальное развитие

ребенка, но и его подготовку к учению в школе. Кроме достижения

определенного уровня развития познавательных способностей, такая

подготовка включает обеспечение достаточно высокого уровня воспитанности

личностных качеств, умение общаться и взаимодействовать с людьми. Помимо

этого следует обратить внимание на сформированность у ребенка учебной

деятельности со всеми ее основными характеристиками.

Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в школе прежде

всего определяет его мотивационная готовность, которая включает в себя

достаточно развитую потребность в знаниях, умениях и выраженное

стремление ребенка к их совершенствованию. В представление о

мотивационной готовности, кроме того, входит достаточно высокий уровень

развития у ребенка потребности в достижении учебных успехов, в общении с

людьми, наличие адекватной самооценки и умеренно высокого уровня

притязаний. Без мотивационной готовности ни о какой другой готовности

ребенка к учению не может быть и речи, так как она является источником

внутреннего стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навыков.

Она также определяет работоспособность как главную предпосылку, лежащую

в основе всех человеческих достижений в развитии.

Второй фактор психологической готовности к учению можно назвать

интеллектуально-познавательным. Он предполагает развитость у ребенка

основных психических процессов восприятия, внимания, воображения, памяти,

мышления и речи по параметрам произвольности, опосредствованности,

умения действовать как во внешнем, так и во внутреннем планах. О том, как

готовить восприятие, память, мышление и речь ребенка к учению, мы уже

говорили в первых двух разделах данной главы. Упомянутые там средства

годятся для развития внимания и воображения. Добавим только, что все

познавательные процессы у детей должны развиваться систематически и

системно, обязательно включать как внешние, практические действия с

предметами, так и внутренние, умственные, связанные с использованием

символической функции и знаковых систем. Сама же деятельность детей

должна по мере возможности носить творческий характер.

Еще один показатель готовности — развитость самой практической

деятельности ребенка с материальными предметами, включая те ее

компоненты, которые встречаются в школьном обучении и в учении;

Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной по сравнению с

авторским вариантом схемой показателей готовности, предложенной Н. Г.

Салминой. Эта схема включает в себя две группы признаков: функциональные

и структурные. Первые относятся к процессу познавательной деятельности, ее

практическому функционированию у ребенка, а вторые характеризуют

структуру деятельности.

Мотивационно-структурный анализ

сформированности учебной

деятельности предполагает выяснение:

— принятия ребенком учебной задачи как руководства к действию,

----сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в

процессе ее выполнения,

— сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения.

Другой момент мотивационно-структурного анализа сформированности

учебной деятельности представляет собой выяснение:

_ отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в

реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнорировании, в

отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

Функциональные признаки сформированности учебной деятельности

содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее

контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает

установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок

анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт,

соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

— характера ориентировки (свернутая — развернутая, хаотичная—

продуманная, организованная— неорганизованная),

— размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или крупный,

целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

— выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа

полученного результата или с. соотнесением результата с условиями

выполнения,

— наличие или отсутствие самоконтроля деятельности,

— копирование учащимся действий взрослого или другого учащегося

или самостоятельное выполнение деятельности.

Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе

информацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их или

пропускает, не замечая.

РАЗВИВАЮЩИЕ УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ФОРМЫ

ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Охарактеризуем те виды занятий с дошкольниками, которые лучше всего

обеспечивают их психологическую подготовку к обучению и к учению в

школе, по тем основным параметрам учебной деятельности, которые были

описаны выше. Замечено, что главной проблемой в начале обучения

дошкольников является их недостаточная мотивационная готовность к учению,

которая, в свою очередь, выражается в отсутствии устойчивого интереса к

учению. Если какими-то способами нам удается обеспечить непосредственный

интерес ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально. Преодолеть

трудности мотивационного плана можно лишь, сделав учение интересным

занятием для ребенка, т. е. проводя его в форме специальных учебно-

дидактических игр, рассчитанных на увлечение ребенка и на его обучение через

порождение интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.