Этап возникновения речи
Второй этап служит переходной ступенью между
двумя эпохами в общении ребенка с окружающими
людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на та-
кое промежуточное положение, он растянут во времени
и охватывает обычно более полугода — от конца 1-го
года- до второй половины 2-го года. В случае замедлен-
ного речевого развития второй этап может растянуться
на год — полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два
события: возникает понимание речи окружающих взрос-
лых и появляются первые вербализации. Оба события
тесно связаны между собой, и не только во времени, но
и по существу. Они представляют собой двуединый спо-
соб решения одной коммуникативной задачи. Задачу
ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей
выполнить действие по словесной инструкции и предус-
матривает в некоторых случаях действие не только ло-
комоторное или предметное, но и вербальное. Если
взрослый не предусматривает речевого ответа и не на-
стаивает на нем, то у детей образуется разрыв между
уровнем развития пассивной и активной речи с отста-
ванием последней... И понимание речи взрослого, и сло-
весный ответ на нее осуществляются на основе актив-
ного восприятия высказывания и его проговаривания.
Протоваривание выступает при этом и как перцептив-
ное действие, моделирующее специфические речевые
тембры... и как способ произвольного артикулирования
произносимого слова.
Понятие коммуникативной речевой задачи мы вво-
дим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной
и общей коммуникативной задач... Это понятие не пред-
полагает ясного осознания индивидом встающих перед.
ним требований или словесного их формулирования.
Термином задача обозначается объективно встающая
перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для
субъекта побудительную силу, но осознаваемая или
вербально формулируемая им в самых различных фор-
мах либо даже не осознаваемая вовсе.
Обязательным компонентом та.кого понимания зада-
чи является признание ее побудительного действия на
индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, гово-
ря о том, что задача принимается индивидом. Только
принятая задача побуждает его к соответствующей дея-
тельности, направленной на решение проблемы. Приме-
нительно к нашему случаю сказанное, означает, что ис-
следователь должен проанализировать а) объективно
задаваемое взрослым содержание речевой коммуника-
тивной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимае-
мое ребенком содержание задачи и в) 'побудительное
действие разных компонентов проблемной ситуа.ции.
Сопоставление основных условий, в которых проис-
ходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуа-
циях... привело нас к выводу о существовании типичной
ситуации, по-видимому наиболее эффективной для воп-
лощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это,.
как правило, ситуация индивидуального взаимодействия
взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов.
взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для
чего показывает на предмет, проделывает с ним те или
иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружа-
ется в рассматривание предмета и т. д. При этом взрос-
лый произносит слово, обозначающее предмет, и неод-
нократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенку презентируются два основ-
ных элемента задачи: объект и его словесное обозначе-
205.
ние — в связи друг с другом. Кроме того, в;зрослый
создает практическую необходимость для ребенка усво-
ить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой
целью взрослый либо просит ребенка назвать указывае-
мый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли
ребенок нужный объект среди гругапы других. Успеш-
ное действие ребенка вознаграждается выдачей ему
предмета для игры, в которую иногда включается и
взрослый.
Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию
выработки условных рефлексов из категории так назы-
ваемых произвольных движений... Не удивительно поэ-
тому, что решающим условием успеха становится уро-
вень потребности, побуждающей ребенка проделать
громадный нервный труд, необходимый для замыкания
нервной связи.
У детей, усваивающих речь, дело обстоит неизмери-
мо сложнее. Но и здесь мы, прежде всего, оказываемся
перед вопросом: какая потребность лежит в основе ре-
шения ребенком речевой коммуникативной задачи? Мо-
жет быть, это потребность в овладении предметом для
получения от него новых впечатлений или для активно-
го манипулирования с ним? Тогда успешность обучения
должна зависеть от привлекательности предмета, от его
желательности для ребенка. Или же главную роль иг-
рает потребность ребенка в общении со взрослым, для
которого манипуляции с предметом составляют только
лредлог и повод? Тогда успешность обучения должна
зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, кото-
рый учит его говорить, от содержания коммуникатив-
ных связей между партнерами.
Р1сходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы
выбрали вторую альтернативу и предположили, что' ус-
воение детьми пассивной речи и произнесение ими пер-
вых активных слов в решающей степени зависит от ком-
муникативного фактора. Поскольку к концу 1-го года
ребенок освоил уже две формы общения и накопил от-
носительно богатый опыт взаимодействия с различными
людьми., этот коммуникативный фактор должен пред-
ставлять собой достаточно сложное образование, нуж-
дающееся в специальном анализе. В ходе анализа мы
выделили в коммуникативном факторе три стороны,
каждая из которых представляет собой результат усто-
явшихся за многие месяцы контактов ребенка с окру-
жающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б)
контакты в ходе совместных действий и в) голосовые
контакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдель-
но.
Эмоциональные контакты. Многие исследователи
раннего детства указывают на задержки в речевом раз-
витии ребенка', растущего в условиях госпитализма или
значительную часть времени проводящего в детском уч-
реждении, где, большое внимание уделяют физическому
уходу за детьми, где много игрушек и много обслужи-
вающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недо-
стает близких, личностных контактов.
Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Ка-
верина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказы-
вают предположение, что отставание в речевом разви-
тии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе обще-
ния со взрослыми испытывает недостаток в личном, по-
ложительно окрашенном эмоциональном контакте с ни-
ми или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо
дефекты.
Эмоциональные связи у детей со взрослыми впер-
вые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. скла-
дываются в сложную деятельность, в которой обмен
партнеров выражениями взаимного удовольствия и ин-
тереса составляет основное содержание и суть. Это си-
туативно-личностная форма общения, о которой мы го-
ворили выше, в связи с доречевым этапом генезиса
коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда,
что после перехода детей на уровень более высокой
формы ситуативно-делового общения значение эмоцио-
нальных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже
возрастает, так как расположение ребенка и взрослого
друг к другу включает теперь оценку также и практи-
ческих умений, способностей к интересной совместной
деятельности'.
Как же может влиять наличие у ребенка эмоцио-
нального контакта со взрослым на успешность приня-
тия и решения речевой коммуникативной задачи? Мож-
но предположить, что в присутствии человека, к кото-
рому ребенок испытывает расположение и привязан-
ность, дети будут чувствовать себя более непринужден-
но, станут свободно ориентироваться в окружающем,
сумеют своевременно переключать внимание с одних
элементов ситуации на другие и потому скорее смогут
связать между собой вид предмета и его название так,
как того требует выдвигаемая взрослым задача. Осно-
вания для такого предположения можно почерпнуть, в
частности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей в
своих опытах, что в присутствии близкого взрослого
дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуа-
цию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого
им человека, к которому они не чувствуют привязанно-
сти.
Далее, опыт близких отношений со взрослым помо-
гает ребенку быстрее выделить коммуникативную рече-
вую задачу, найти средства для ее решения. Дети сме-
лее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнару-
живают движение губ человека при артикулировании
им слова и быстрее перенимают это движение путем
рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого ро-
да были описаны в наших работах. Они позволяют
представить пути влияния эмоционального контакта со
взрослыми На формирование у детей зрительно-слухо-
вых связей, роль которых в возникновении речи выде-
ляет, например, А. Н. Соколов.
Подчеркнем также, что аффективное расположение
к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возра-
ста к подражанию. Этот факт был установлен нами в
отношении предметных действий... Логично думать, что
в отношении движения речевых органов может проя-
виться та же тенденция. А это означает, что артикули-
рование названия предмета вызовет у ребенка склон-
ность повторять произносимые взрослыми слова и, сле-
довательно, будет способствовать принятию детьми ком-
муникативной речевой задачи, придаст ей побудитель-
ное действие.
Таким образом, естественно предположить, что эмо-
циональные контакты со взрослым могут оказывать
стимулирующее влияние на становление вербальной
функции благодаря тому, что вызывают у ребенка же-
лание говорить, как говорит взрослый. К этому присое-
диняется растущая направленность ориентировочно-ис-
следовательской деятельности ребенка на говорящего
взрослого и соотнесение этого с предметными элемента-
ми ситуации.
Контакты в ходе совместных действий к началу эта-
па становления речи также составляют значитеьную
часть социального опыта ребенка. Практическое сотруд-
ничество со взрослым в условиях, когда старшие органи-
зуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и
контролируют процесс ее осуществления, приводит к
тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция
младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно
учитывающего инициативу последнего. Исследование
С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность
детей, начиная со второго полугодия, может развивать-
ся автономно в системе «ребенок — мир вещей», без
участия взрослого. В этом случае деятельность общения
остается на примитивном уровне и обычно не выходит
за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт
выражается в том, что ребенок, не получивший опыта
практического сотрудничества со взрослыми, умеет ма-
нипулировать предметами и неплохо занимается в оди-
ночестве с игрушками. Если же к нему обращается
взрослый, то ребенок хочет получить от него только ла-
ску — тянется на руки, прижимается, а в совместную
деятельность не вступает. Протянутый взрослым пред-
мет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в
присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощен-
ный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не
видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» не-
го на человека.
Мож'но думать, что отсутствие или скудность контак-
тов детей со взрослыми в ходе совместных действий бу-
дет мешать ребенку принять коммуникатив/ную рече-
вую задачу в той типичной ситуации, которую мы опи-
сали в начале настоящего параграфа. Ведь для того,
L чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь вы-
делять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное,
научиться связывать воедино поведение взрослого, ар-
гикулирующего слово, с предметом, который взрослый
рловесно обозначает И наоборот, опыт совместной со
взрослыми деятельности, строящейся на основании ис-
пользования предметов, вооружает ребенка обобщенны-
ми умениями и навыками, полезными для решения ком-
муникативной речевой задачи
Самое важное значение имеет, по-видимому, тот
факт, что в результате ситуативно-делового общения ре-
банок научается воспринимать взрослого как сотрудни-
чающего с ним старшего партнера и не столько ищет
его ласки, сколько естественно включает его как важ-
кейший компонент в ту проблемную ситуацию, в кото-
рую попадает он сам. Далее, его внимание сосредото-
чивается и-менно на действиях взрослого — на его ма-
нипуляциях с предметом и на артикулировании им наз-
вания игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребе-
»13-123 209
нок склонен связывать со своими собственными дейст-
виями, он ищет одобрения своих попыток и потому спо-
собен довольно быстро отбросить неправильные акты
(например, требование криком дать ему предмет ила
упорные попытки молча дотянуться до предмета) и зак-
репить акты, ведущие к цели (изучение артикуляцион-
ных движений взрослого, попытки активно повтори гь
слово, произносимое взрослым).
Таким образом, можно считать: практические кон-
такты ребенка со взрослым в ходе совместных действий.
могут положительно влиять на становление вербальной
функции благодаря тому, что организуют ориентировку
ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты
ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведе-
нии взрослого его содержание — обращенность к
предмету и артикулирование обозначающего этот
предмет слова. Такие контакты помогают ребенку так-
же выделить стержтевые моменты в коммуникативной
речевой задаче, которую ставит взрослый.
Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы
уже изложили свое представление о специфическом го-
лосовом общении детей со взрослыми. Такое общение
складывается на довербальном этапе речевого разви-
тия, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми
полноценных словесных воздействий взрослого и в от-
вете на их интонационно-ритмическую, экспрессивную
сторону вокализациями, имеющими также выразитель-
ное значение. Голосовое взаимодействие — разновид-
ность ситуативно-личностного общения, поскольку сво-
дится к обмену информацией об аффективном отноше-
нии одного партнера к другому
Вместе с тем, использование голосовых контактов
имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-лич-
ностного общения в целом. Дело в том, что употребле-
ние вокальных звуков как коммуникативных сигналов.
подготавливает ребенка к освоению речи, направляя
его внимание на ту, так сказать, матер'ию, в которую
можно облечь пересылаемую партнеру информацию.
Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носи-
тель коммуникативной информации, он самостоятельно
не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом
звуке для деятельности общения.
Известно, что, если ребенок из-за особых обстоя-
тельств оказывается вне человеческого окружения и не
слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития соб-
ственной речи у него не происходит («дети-Маугли»).
Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты
у нормально слышащих детей, воспитываемых глухоне-
мыми родителями и изолированных от широкого соци-
ального окружения. Правда, некоторые специалисты .
подчеркивают врожденный характер способности ребен-
ка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь
как звуковой материал, из которого ребенок в дальней-
шем строит речь.
Известно, что при падении нормы слышимой речи
ниже некоторого предела возникает состояние речевой
сенсорной депривации, тормозящее вербальное разви-
тие детей. . Эти факты наблюдаются у детей, воспиты-
вающихся в первые месяцы жизни в условиях закрыто-
го детского учреждения. Многие исследователи счита-
ют, что отрицательное влияние на вербальное развитие
оказывает также речь, однообразная в звуковом отно-
шении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресо-
ванная прямо ребенку... На этой основе выдвигается
понятие речевой питательной среды, благоприятствую-
щей становлению у детей речи. В такой среде у детей
формируется потребность в понимании речи, без кото-
рой самое высокое насыщение опыта ребенка вербаль-
ными впечатлениями оказывается бесполезным. И нап-
ротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и
пристальное внимание взрослых к во-кализации детей,
радость взрослых в ответ на голосовые проявления ре-
бенка, поощрение 'взрослыми каждого нового вокально-
го звука приводят к закреплению и прогрессивной пе-
рестройке предречевых вокализаций с постепенным
приближением их к речи окружающих взрослых.
Существует тенденция рассматривать предречевые
вокализации как этап своеобразных артикуляционных
тренировок и установления сенсомоторных связей, толь-
ко лишь физиологически подготавливающих речь. Меж-
ду тем, нам представляется несомненным, что вопрос о
роли, значении и функциях предречевых вокализаций не
может рассматриваться изолированно от того влияния,
^ которое оказывает на них социальная цреда.
На связь предречевых вокализаций с речью указы-
вает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных
исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевые
вокализации являются способом моделирования инто-
' национного рисунка слышимой речи. С помощью элек-
троакустических методов наличие интонационного ри-
13* 211
сунка было обнаружено уже в крике младенца. В даль-
нейшем наряду с формированием голосовой активности
происходит формирование интонирования: чем старше
ребенок, тем более сложные интонации содержатся в
его вокализациях В. Манова-Томова показала, что де-
ти моделируют предъявляемые им для прослушивания
в специальных условиях звуки речи в тех случаях, ког-
да в окружающей разговорной среде эги звуки редки
или отсутствуют вообще.
В ажио отметить, что в ходе голосового общения у
детей появляются звукокомплексы, которые позднее на-
чинают употребляться ребенком в качестве первых
слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па»,
«дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхваты-
вают эти лепетные образования, многократно возвраща-
ют их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их
в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно
связывают отдельные звукокомплексы детей с предме-
тами или действиями («Правильно, это папа!»), спо-
собствуя тем самым усвоению детьми номинативной
функции речи. Следовательно, взрослые постоянно об-
рабатывают голосовую продукцию детей, что, несомнен-
но, благоприятствует становлению у ребенка речи.
Таким образом, голосовые контакты ребенка со
взрослыми мо1ут положительно влиять на становление
вербальной функции благодаря тому, что направляют
внимание детей на ту звуковую материю, которая дела-
ется затем носителем информации, передаваемой одним
партнером другому. При этом лепетные вокализации
дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить
ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрес-
сивную нагрузку, которую эти вокализации имели рань-
ше. Однако можно также предположить, что слышимые
детьми речевые воздействия взрослых могут положи-
тельно влиять на развитие у малышей вербальной
функции только в том случае, если эти воздействия бу-
дут включены в процесс общения ребенка со взрослым,.
так что понимание речи окружающих людей и построе-
ние собственного активного высказывания приобретают
важное значение для осуществления контактов ребенка
со взрослыми.
Высказанные выше соображения позволяют нам ут-
верждать, что на этапе становления речи общение ре-
бенка со взрослым создает оптимальный климат для ов-
падения первыми словами, побуждая ребенка принять
речевую задачу и отыскать средства для ее разреше-
ния...