Индивидуальные программы совершенствования взаимодействия подростка со взрослыми (из опыта работы)

Как показывает практика психологического кон­сультирования, в каждом факте анализа мотивации учебной деятельности подростка психолог имеет дело с уникальными данными, которые реально могут быть осмыслены только в свете обобщенной психологичес­кой теории.

Для построения индивидуальных программ совер­шенствования мотивации учебной деятельности психо­лог может пользоваться данными методики преподавания различных предметов, данными психолого-педагогичес­ких теорий развивающего обучения, психотехнически­ми, психокоррекционными и психотерапевтическими приемами. Необходимость владения этими материала­ми в работе практического психолога обусловлена тем, что индивидуальные программы для подростков очень приблизительно можно разделить на два вида:

1) совершенствование действий с учебным предметом; осво­ение структуры учебной деятельности;

2) совершенствование взаимодействия со взрослыми, разви­тие «Я-концепции».

Практический психолог, занимаясь консультиро­ванием по проблемам мотивации учебной деятельнос-та, решает для себя и проблему ответственности за те

lipiinjiiiniiiie 1рогранмы совершенЕтаоеаши шимцеИснм дщрисш н присными

изменения в мотивации, которые были бы целесооб­разными в конкретной ситуации. По нашему мнению, психолог должен расделять эту ответственность с ро­дителями в тех моментах его работы, когда требуется резкое и обязательное изменение условий жизни ре­бенка. Как известно, проблема выполнения клиентом рекомендаций психолога-консультанта — одна из наи­более сложных для контроля; известно, что многие кли­енты чувствуют себя удовлетворенными уже самой си­туацией консультирования и не прилагают усилий для изменения ситуации (М. Аллан и др.). Нам кажется целесообразным учитывать эту особенность психоло­гического консультирования и стремиться к тому, что­бы в работе с клиентом последний получал как можно более точную и доступную для него психологическую информацию.

Остановимся подробнее на некоторых конкретных фактах консультирования подростков и их родителей в ситуации создания и осуществления ими индивиду­альных программ совершенствования мотивации.

МамаКати(11 лет): «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, в основном четверки и пятерки, особенно по фран­цузскому (она в спецшколе). Мы уже ее и ругаем, и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Я думаю, что она не идет в школу, потому что учительница-классная к ней относится с подозрением, и ребятам это подозрение передается. А Катерине надо всегда быть в центре, она все организует с ребятами: то игры, то театр, а сейчас они ее не очень-то стали слушать из-за того, что произошло. Даже страшно об этом го­ворить — она стала тянуть всякие мелочи. Утащит, а потом раздает ребятам. Даже с учительского стола, как учительница говорит, какую-то мелочь стянула и ре­бятам отдала. Она стыдила ее перед ребятами, Кате­рина это пережила, ходить в школу не отказывалась, а тут вот уже полгода я ее выгоняю или провожаю в школу. А тянуть она все равно тянет. Хотелось бы, чтобы вы помогли нам разобраться в том, что с ней происходит. Как нам заставить ее ходить в школу? Она

-.„ же нормальная, хорошая была девочка, училась охот-

u'vi но, а тут...»

Когда Катя появилась в кабинете психолога, она после знакомства сразу начала плакать и просить сквозь слезы, чтобы мама ушла из кабинета. Оставшись наеди­не с психологом, она стала горячо просить, чтобы ее избавили «отдуриков», она не хочет, чтобы они были, а они все равно приходят. Она сама сказала, что мама не может ей помочь, мама только ругает или плачет, но никогда с ней не разговаривает. Катя стала просить поговорить с ней о ней, а не о школе и не об отметках. Психолог пообещала это сделать обязательно, спросила только, хочет она это сделать сейчас или в другой раз. Этот вопрос возник потому, что девочка была очень возбуждена, порой не могла сдерживать слезы (реаль­ная работа проводилась с ней потом не в кабинете пси­холога, а дома, у Кати в комнате). Для разговора о ней Катя выбрала метафорическую форму, когда психолог предложила ей рассказать все, что она бы хотела о себе. Катя предложила: «Давайте я напишу вам рассказ». В результате она написала не рассказ, а целую «книгу» в восемь глав с приложением к 7 главе и толковым словарем для бестолковых читателей.

Мы рассматривали эту книгу как диагностический материал для анализа семейной ситуации и отноше­ния к себе Кати.

В данной ситуации семейные отношения — отно­шения мужа и жены — представляли собой постоян­ную борьбу за лидерство, с обесцениванием друг друга в глазах детей. Отношение Кати к себе крайне неустой­чивое, преобладает тревожность как интегральная ха­рактеристика личности, предельно неудовлетворенная потребность в признании другими людьми. Воровство можно было квалифицировать как демонстративное. Отношение с другими людьми сверхзначимо для моти­вации всех видов деятельности, в том числе и учебной, ориентировано на использование нравственных норм. Подтверждением этого могут быть несколько главок из Катиной книги:

Глава 2. «Один раз Кеша (попугай, герой книги. — А. Г.) спал, пришел вор и украл машинку. Когда Кеша проснулся, машинки не было... И он решил найти сво­его друга. Но тут хозяйка увидела, в чем дело, и вызвала милицию. Когда друзья увидели друг друга, они запели . . свою песенку.»u-ru

Глава 3. «...Когда Кеша рассказал Кате эту историю. Катя решила наказать этого вора... Наконец они нашли этого вора. Это был... не хочу говорить. Мы придумаем ему такое наказание!

Глава 4. Если ему нужна была машинка, тогда давайте ему купим этих машинок 10000000000000 4-, 10000000000000. Тогда мы к тебе сейчас придем, только не скажем ему и подружимся. Зачем тебе эти машин­ки? Ты лучше приди к нам и, мы будем с тобой дру­жить... только ты не думай, что мы заберем у тебя эта машинки.

Глава 7. «И вот остался он один (другой герой. -А. Г.). 1 день, 2 день, 3 день— скучаю. Позвонил он ним (к родителям. — А. Г.) и говорит:

«Давайте жить дружно, я исправлюсь. Но тут я та сказала Маме и Папе:

«Что с ним? Тогда давайте, — сказал он, — попро| шу у них прощения».

«Пошли со мной», — сказала я так.

«Я исправлюсь».

«И учиться буду».

Приложение к 7 главе: посадили его в сарай, ка] ляжет спать, сны про родителей, про школу. Все времз мучает совесть. Начать все сначала, учиться, работать Раньше плохие дела не давали так думать. Глава 8 Пришли к родителям, стали просить прощения. Роди тели рады, он рад, другие рады.

Толковый словарь для бестолковых читателей:

— дружба — мальчик дает цветы девочке

м+д= д;

— совесть — ты сделал не то, что надо, у тебя внутри ругается;

— не слушался — не делал все как надо, мешала Лень;

— прощение — я не буду тебя ругать, а любить;

— ЯтаК — отражение Кати в зеркале.» В данный момент обсуждения проблемы мотива­ции учебной деятельности мы обсуждаем проблему создания психологом индивидуальных программ ее совершенствования подростком, поэтому о работе с родителями Кати упомянем кратко — это было их уча­стие в группе родителей, которые обсуждали пробле­му поощрения, наказания и прощения во взаимодей-

щищиыьи ^граммы [ширшшюваиш наимщИстии щит а проспим»____JJ

ствии с подростками с последующим обучением их элементам рефлексии на содержание взаимодей­ствия с подростками, то есть работа с их «Я-концеп-цией».

Катя длительное время (более года) посещала пси­холога тогда, когда ей это представлялось нужным самой. Открытым текстом проблема воровства никог­да не обсуждалась, но каждый раз Катя рассказывала в метафорической форме о том, как она борется с «ду-риками». Содержание работы психолога с Катей— создание у нее положительного отношения к себе, обучение словесным формам выражения своих чувств и переживаний.

После первого приема у психолога родителям было рекомендовано на время (для этого была возможность) забрать Катю из ее постоянной школы. Месяц она провела с матерью в санатории, затем регулярно встре­чалась с психологом в течение двух месяцев, затем посещала его по своему желанию. Параллельно с этим шла работа с родителями Кати. К концу учебного года (через 3 месяца работы с ней) она уже могла спокойно говорить о школе, анализировать свое отношение с учителями и их отношение к ней. Активного желания ходить в школу не проявляла.

Даже такое краткое описание этой поистине дра­матической ситуации позволяет, по нашему мнению, поставить вопрос, который реален в любой ситуации консультирования подростка, — может ли подросток сам осуществить изменение в своей мотивационной сфере? Вопрос этот, как нам кажется, правомерен, так как воздействие на него взрослого — это чаще всего призыв: «Старайся и учись». Содержательно эти при­зывы почти не подкрепляются.

При анализе ситуации с Катей мы склонны отве­чать на поставленный вопрос отрицательно, основным аргументом такого ответа является недоступность для самого ребенка средств и способов воздействия на свою мотивационную сферу с целью решения нрав­ственных и психологических задач взаимодействия в Учебной деятельности.

Остановимся на другом варианте программы для подростка, которая способствовала совершенствованию мотивации его учебной деятельности. Мама Сашиd4d

(10 лет): «У нас одна проблема— не получается рус­ский язык, из-за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Я с ним занимаюсь — зас­тавляю писать диктанты, но дело не движется. Он так неохотно все это делает. Мне хотелось бы, чтобы вы помогли его приохотить к русскому языку. По матема­тике он хорошо идет, его даже учительница хвалит...» Из беседы с матерью выяснилось, что у мальчика было сильное пищевое отравление до трех лет, он долго лежал в реанимации, а в пять лет у него был сильный удар головой с потерей сознания, после этого от долго не говорил — примерно неделю. Боялись, что вообще не будет говорить. Эти данные для нас были существен­ные в выяснении причин трудностей в освоении язы­ка. Продемонстрируем их характер выдержкой из дик­танта словарных слов, написанного Сашей, в первую встречу с психологом (орфография подростка): «Кал-лектив, калхоз, камандир, камсамолец, лапата, васток, тромвай, Рассия, авес, провительство, партрет, корти-на, аграном, корондаш, калхоз, колендарь, биреза, би-седа, шистнадцать, деректор, горезонт». В каждом сло­ве ошибки. Для выяснения возможностей ребенка в освоении языка мы исследовали особенности его внут­реннего плана действия — чтение слов наоборот, счет наоборот. Он справился с заданием легко, слова из 6— 8 букв читал свободно. Задание на опосредованное (методика А.Н. Леонтьева) запоминание и запоминание 10 слов выполнил тоже хорошо. В темпинг-тесте и те­сте Бурдона показал высокую работоспособность и самоконтроль, по своей инициативе вернулся к началу работы с тестом Бурдона и проверил все ошибки. Ис­следование зрительной памяти тоже дало хорошие ре­зультаты. Задание на определение понятий и задание «4-й лишний» выполнил в пределах возрастной нор­мы, показав переход от псевдопонятий к понятиям. Эти данные были дополнены сведениями о мальчике из области владения им конкретными учебными дей­ствиями. В частности, мы проверили, как он умеет вы­делять отдельные элементы высказывания: слово в предложении; слог в слове; звук в слоге. Оказалось, что он не владеет действием выделения слога в слове и4Ь и звука в слоге, и слов. Его мать заплакала на приеме,

щщпщииш 1>1Г|аммы нкрииншншизашщИстин ширина и щшш

когда увидела, что Саша не может сказать, какой вто­рой звук в слове окно, и т. п. Он затруднялся также в счете слогов в слове, в выделении первого и после­днего звука.

Мы выбрали следующую стратегию в работе с мальчиком: опираясь на его сохраненную зрительную память и достаточно развитое произвольное опосредо­ванное запоминание, разработали для него методику игр со словарными словами с опорой на зрительное восприятие этих слов. Кроме того, с опорой на знаки с подростком отрабатывалось действие анализа слова и слога, которое изучается в первом классе. С этой целью мы пользовались материалом эксперименталь­ного букваря, созданного под руководством Д.Б. Эль-конина. Для проведения с мальчиком игр родители пользовались карточками, на которых были написаны буквы алфавита, и они сами изготовили бланк словар­ных слов, наклеив на картон слова из газет, написан­ные разным шрифтом, что в этой ситуации было важ­но. Мы рекомендовали родителям также использовать игру «Эрудит» по правилам, существующим в этой игре. Опишем одну из игр, специально разработанных для Саши: мы назвали ее «сказки с подсказкой». Эта игра учитывала и тот момент, что в семье Саши, кроме него, еще двое детей. Родители очень много внимания уделяют совместным играм и занятиям с ними. Игра выглядела так: в коробку складывались словарные слова, все собирались вместе, ведущий случайно выби­рал одно слово и с него начинал выдумывать историю, передавая это слово по кругу. Продолжая историю, каждый участник должен был обязательно употребить это слово в своем высказывании, когда слово возвра­щалось к ведущему, он убирал его и брал следующее слово.

Таких игр-заданий для Саши было разработано свыше десяти.

Эти задания он выполнял наряду с учебными.

Родителям, кроме того, была рекомендована лите­ратура по занимательной грамматике.

Упорная работа с мальчиком через три месяца принесла свои плоды — за два диктанта подряд он получил тройки. Пропусков уроков языка, прогулов Школы в те дни, когда там был диктант, у него не стало.а41

Он сам говорил о том, что он больше не боится пи­сать.

Этот случай из психологического консультирования мы считаем примером того, что ребенок во взаимодей­ствии со взрослыми (учителями и родителями) не овла­девал структурой учебной деятельности. В частности, содержание действия контроля для него было закрыто, практически недоступно из-за неразвитости средств и способов контроля. Мы склонны думать, что отработка действий по звуковому анализу слов и игровые задания позволили подростку наполнить это действие индиви­дуальным для него предметным содержанием. Можно думать, что это способствовало изменению взаимодей­ствия с другими людьми, позволило пережить свою ус­пешность, что обогатило «Я-концепцию» мальчика мо-тивационным содержанием.

Приведем еще один пример, связанный с освое­нием ребенком структуры учебной деятельности на ма­териале конкретного предмета.

МамаСаши К. (12 лет): «Я бы к вам никогда сама не пошла, он хороший, нормальный хлопец, очень шустрый, за что его учителя и не очень любят. Он уже в 9 месяцев не ходил, а бегал. В школе сидеть надо, терпеливо одно и то же делать, а это не по нему. Он осенью заявил, что в школу больше не пойдет, что он умеет читать и писать, а больше ему и не надо. Лупит его муж за двойки, очень плохо по русскому и белорус­скому, его за нарушение дисциплины и на второй год оставляли, да что там... Школьное задание делать будет только из-под палки. Все другое делает сам. Он очень сильно переживал, что остался, сейчас все равно по­ведение плохое. Просил перевести из школы. Он что и не сделал, так на него валят. И муж-то из-за него стал нервный. Мне некогда ему помогать, я в две смены работаю. Не думаю, что вы чем-то поможете, мы сами с ним справиться не можем».

Саша К. пришел на консультацию сам, без родите­лей. После знакомства сразу сказал, что он не псих, что он нормальный человек. Ему не надо никакого обследования. Он просто плохо читает, но обязательно научится. «Я хочу научиться лучше читать. Думаю, что

1щиц|»ыц8 чщгши тцшттт шщШт щриш со щшт

тогда двоек не будет. Я думаю, что я умный. Смотрите, что я на труде сделал» (показывает выточенную им фигурку, похожую на человека).

Его удалось уговорить выполнить одно задание — на запоминание 10 слов. Он их запомнил практически сразу, объяснив при этом: «У меня память такая, что я с первого раза запоминаю. Я не по порядку запоминал, а как нравилось». После этого согласился еще что-нибудь сделать. Выполнил тест ДДЧ, «4-й лишний», а от остальной работы отказался. Тест ДДЧ показал, что у ребенка выражена неуверенность в себе, стремле­ние уйти от любых конфликтов с людьми и одновре­менно зависимость от других людей. Он в полной мере владеет псевдопонятием, то есть не может рефлекси-ровать на способы действия с предметами, выделяя только их внешние признаки.

Чтение по слогам, неосмысленное. Прочитанное не может пересказать близко к тексту.

Можно было думать, что это затрудняет целепо-лагание, когда цель задана словами или текстом, а от­сюда и планирование в учебной деятельности неадек­ватно.

Мы поставили перед собой две задачи в индивиду­альной работе с мальчиком — помочь ему в освоении конкретных учебных действий с обязательной отработ­кой всех компонентов структуры учебной деятельности и создание у него положительного опыта переживаний в ситуации учебной работы. Эти задачи в отношении с Сашей К. осуществляли студенты старших курсов пе­дагогического института, которые были специально под­готовлены нами к работе с Сашей К. Родители Саши нерегулярно, но посещали группу для родителей, обсуж­дающей проблему поощрения, наказания и прощения подростков в ситуации учебной деятельности.

До конца учебного года мальчик занимался инди­видуально со студентами, выполняя с ними задания по всем предметам. С контрольными работами за год спра­вился.

Все описанные нами примеры говорят о том, что индивидуальные программы совершенствования моти­вации учебной деятельности достаточно сложны для самостоятельного выполнения подростком и предпо-

ищинааныыд ярвграммы ннриншииаши шимщейсиш щит ci присными

лагают участие в них взрослого как носителя норм и правил организации операциональной или мотиваци-онной сторон учебной деятельности. Другими словами, взрослый создает для подростка качественно новый опыт переживаний в учебной деятельности, связанный с овладением ее структурой и универсальными норма­ми и правилами взаимодействия с ней. При этом усво­ение конкретных учебных действий (в языках, при освоении чтения) представляет для подростка ситуа­цию взаимодействия с другим человеком, где он осва­ивает не только конкретное предметное действие, но и нормы и правила взаимодействия.

На этой стороне мотивации учебной деятельности подростков мы хотели бы остановиться подробнее, ана­лизируя следующие примеры из практики консульти­рования.

Мама Пети (13 лет) (заказ с сокращением): «Глав­ная проблема — не хочет учиться. В прошлом году была работа по истории на лето. А ведь у него по математи­ке— «4». Он же не глупый. Он по всем предметам раньше учился на «4» и «З», сейчас совсем не хочет учиться. У него такой характер — он не хулиганит, а все роль играет, смешит, еще не перерос эту грань. Он несерьезный, очень подвижный... Двойки его не отрез­вили. Больше внимания уделять урокам все равно не стал. Не учит. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой, что хочешь может сделать. Мы с мужем и на уроки ходили, сидели на уроках, ну это раньше, когда он маленький был. А теперь не знаю, как к нему найти подход. Думаю, что он большой лодырь, хотя и это не­правда. Я ему про специальность — автослесарь. Он и слушать не хочет. Хотя машину уже умеет водить, ему интересно ездить... Мы его избаловали, мы хотели еще ребенка, я его родила, когда дочке было 13 лет. Я уже сейчас бабушка... Он очень сильно вырос, плотный, его считают сильным... Наша семья не идеальная, муж — инвалид, страшно скандалит при нем. Считает, что Петя во всем виноват. Выпьет — берется за воспитание, а мы обороняемся против него. Сын много раз мне гово­рил о том, что мы его зря родили. Как шантажирует меня этим. Отцом упрекает, что он пьет... Он, сын-то, такой хитрый, хозяйский, не сказать, что ненормаль­ный. Вину свою никогда не признает. Только одно мне говорит: «Какое твое дело до моих двоек?»

Я не понимаю его душу — почему плохо учится, что он думает? Почему себя так ведет? Лень, лень, лень...» На консультацию Петя пришел, но не один, а с другом, который тоже захотел узнать о себе от пси­холога. С интересом отнесся ко всем заданиям, уходя сказал, что думал о том, что все будет делать не так, что будут ругать или убеждать в чем-то, а тут только хоро­шее сказали — я сообщила мальчикам только резуль­таты выполнения ими заданий на определение поня­тий и теста на работоспособность. Их личностные качества планировала обсуждать с ними по одному. Си­туацию консультирования по объективным причинам пришлось прервать, назначить еще одно время для приема. Дальше события развивались так, что Петр отказался прийти один (его друг заболел), и вынужде­на была для завершения консультации написать ему письмо, которое было отправлено на его имя по почте. Текст письма прилагается:

«Максимову Петру.

Информация для размышления о себе...

Итак, какой ты, Петя, какие у тебя психологичес­кие особенности, то есть особенности твоего внутрен­него, того, что принадлежит только тебе, чем владеешь только ты, а в данный момент твоей жизни это те по­казатели твоего развития, которые зависят только от тебя самого?

У тебя хорошее, можно сказать, прекрасное ло­гическое мышление, то есть ты можешь отличить главное и второстепенное в жизни, в событиях, кото­рые тебя окружают. Но странное дело, ты совершен­но не можешь использовать это свое прекрасное мышление, чтобы постоянное его применение помо­гало тебе строить хорошие отношения с людьми, до­биваться успехов в учении, да и в жизни. По суще­ству, ты сейчас живешь как человек, который владеет богатством, а сам нищий, бедный и голодный. Что мешает тебе использовать свои возможности для развития отношений с другими людьми, для успеш­ной учебы? Думаю, что причин несколько, если ты будешь со мной не всегда согласен, то приходи, по­говорим подробнее.

1. Ты боишься трудностей, боишься ситуаций, которые тре­буют от тебя напряжения и не дают гарантии успеха.

Согласись, что это не украшает мужчину. Ты стараешь­ся любую ситуацию сделать для себя более легкой, не требующей напряжения. Если ты будешь дальше боять­ся ситуаций напряжения, то у тебя совсем не разовьется воля и всегда будут люди, которые будут тобой коман­довать, а не ты сам будешь командовать собой.

2. Ты очень самолюбивый человек, это неплохое качество, самолюбие помогает добиться успехов, но только при том условии, которое, мне кажется, ты не знаешь. Какое это условие — твое самолюбие не должно мешать жить другим людям, то есть, стараясь добиться своего, не забывай о том, что вокруг тебя люди, которые зависят от тебя. Да, не только ты зависишь от своих родителей, но и они зависят от тебя — их настроение, силы, их здоровье. Сейчас ты сильнее мамы и папы, а использу­ешь свою силу во вред себе и во вред им. Вред себе приносишь тем, что разрушаешь свое мышление ленью, нежеланием проявить усилие над собой. Вред родите­лям наносишь тем, что свои интересы ставишь выше всего, совершенно не считаясь с тем, что родители не вечны, а ты своими действиями буквально ускоряешь их старость. Зачем это тебе надо?

3. Твое самолюбие немного мешает тебе быть уверенным, свою неуверенность ты скрываешь за разными мало при­ятными и не украшающими тебя фокусами (думаю, что ты сам знаешь, что иногда бываешь невыносим для ок­ружающих). Это твоя неуверенность, которая порожде­на неуспехами вместо желаемых успехов, находит свой выход. Неуспешность свою, особенно в учении, ты дол­жен победить сам, у тебя для этого есть великолепное мышление, которым ты буквально не пользуешься. Пока есть время, отбрасывай ложное самолюбие, твой успех в твоих руках — ты сам можешь наверстать любой учеб­ный материал, усилие над собой, помощь учителей или друзей — и ты будешь чувствовать себя спокойнее и увереннее, тогда не надо будет ссориться с родителями и бояться неудач.

Мне кажется, что у тебя хватит хорошего самолюбия для того чтобы стать настоящим мужчиной, на которого можно положиться слабому, который сам отвечает за себя. А сейчас ты зависим и несамостоятелен даже в выборе профессии, поэтому выглядишь немного жалким».

Матери Петра была сообщена вся психологичес-—п ^кая информация о сыне, проведена беседа о взрослых out. психологических особенностях подростка. Учитывая

^щвадньиые программы жершешшаш шимщштвш щкт т щтт

возможности матери Петра использовать во взаимо­действии с ним психологическую информацию, была проведена работа по осознанию его своей «Я-концепции» и места в ней родительской роли. Эта психотерапевти­ческая работа дала ей новый опыт переживаний своих отношений с сыном, привела к формулировке новых за­дач взаимодействия с ним, что было осознано и сформу­лировано ею самой как новое видение своего ребенка.

Через полгода она позвонила сама, сказала, что бла­годарна за консультацию, что Петя без проблем закон­чил восьмой класс. Ходит в настоящее время в кружок радиолюбителей. Много раз в разговорах с ней возвра­щался к обсуждению вопроса о том, что она сказала психологу о нем и как это так можно узнать о человеке по рисункам. О тексте письма никогда не говорил.

Мы склонны рассматривать эту ситуацию как ва­риант использования подростком психологической информации для решения нравственных и психологи­ческих задач взаимодействия, которые обогащают со­держание его мотивации учебной деятельности нрав­ственной категорией меры.

Мать Пети звонила в психологическую консульта­цию через год, когда Петя уже заканчивал 9 класс. В хо­де разговора поинтересовалась содержанием того письма, которое он, оказывается, до сих пор сохранил, она видела, как он его перечитывал, но не показал ей. По ее мнению, даже хорошо получилось, что у него есть письмо, а не просто слова, которые он мог бы и не точно запомнить.

Этот и аналогичные факты из практики психоло­гического консультирования заставляют постоянно обращаться к проблемам единства операционального и мотивационного аспектов учебной деятельности. Специфика ее предмета такова в подростковом возра­сте, что экстериоризированное содержание психоло­гической информации выполняет роль формы, вопло­тившей уже сформировавшийся смысл. В этой форме смысл входит в структуру «Я-концепции» подростка и начинает работать как мотивационный фактор.

Остановимся, с этой точки зрения, на еще одном результате консультирования подростков по проблемам мотивации учебной деятельности.

Мама Вики (14 лет) (заказ с сокращением): «У меня совсем не получаются отношения с дочерью... Она меня

12 Абрамова Г С

щщщрыьи цкщш совершеасшнши шимщют пддршш и нршым»

не слушает, учиться не хочет, считает, что она взрослая и все может сама, а сама кровать за собой не заправит. Утром в школу (даже по будильнику) не встает, если не разбудить... Съехала на тройки, а ведь еще в прошлом году было большинство пятерок. Уроки совсем не хочет делать, школу пропускает. Знаете, мне стыдно, я в этой же школе работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти...»

Содержание отношений Вики с ее мамой были ис­следованы в специально организованной для них груп­пе личностного общения, где сначала в метафоричес­кой, а затем и в личностно-ориентированной форме они осознавали основные трудности взаимодействия друг с другом. В ходе общения были сформулированы и отреф-лексированы основные требования их друг к другу, Затем был заключен договор о взаимных обязательствах, которые они обязались выполнять по отношению друг к другу. Приведем выдержку из этого договора.