Общий анализ возрастных новообразований

Для того чтобы перейти к рассмотрению критического периода как акта развития, обратимся в качестве предварительной иллюст­рации к такому новообразованию, как произвольность, которая считается основой школьной готовности при переходе от дошколь­ного к младшему школьному возрасту [14, 3, 10 и др.]. Специ­ально проблемы воли и произвольности исследованы в работе Е.О.Смирновой [7]. Произвольность понимается как способность самостоятельно ставить (или принимать поставленную взрослым) цель, удерживать и достигать ее.

Отметим новообразования других переходных периодов: мо­тивирующие представления [10], возникающие в кризисе одного года; личное действие [19] или гордость за достижение [2] в кризисе трех лет; упомянутая произвольность в кризисе семи лет [3]; чув­ство взрослости [11] в подростковом кризисе.

Мы видим, что все новообразования сходны и могут быть объ­единены общим названием «произвольность». Например, моти­вирующее представление - это тот образ объекта, который заставляет ребенка действовать, когда сам объект находится вне поля непосредственного восприятия. Мотивирующее представле­ние есть та психологическая функция, в которой выражено неко­торое, пусть и кратковременное, удерживание цели. В кризисе трех лет возникает личное действие, т. е. действие, к которому ре­бенок относится как к своему [19]. Личное действие в кризисе трех лет вплетено в «систему Я» [10], выражаясь в желании действовать по своему усмотрению. Близкой нам кажется и возникающая в этом же возрасте «гордость за достижение» [2]: личное действие приводит к достижению, которое оценивается взрослым и стано­вится значимым для ребенка.

Произвольность в семь лет связывают с возникновением спо­собности к регуляции своего поведения и деятельности. В частно­сти, в исследованиях, выполненных под руководством А. В. За­порожца [15], показано, что произвольное действие возникает к семи годам как самостоятельное, а до того оно регулируется иг­ровой ролью.

Чувство взрослости, описанное в работах Т.В.Драгуновой и Д.Б.Эльконина [11], представляет собой желание действовать по собственному усмотрению без оглядки на указание взрослого. Тем самым речь идет о (по крайней мере, потенциальной) спо­собности самому выбирать и ставить цели, организовывать соб­ственное поведение.

В исследованиях по изучению учебной деятельности [12, 13] новообразованиями младшего школьного возраста называют рефлексию, анализ и планирование. Все эти характеристики со­стоят в способности видеть способ своего действия, анализиро­вать его, планировать достижение поставленной цели.

Этот беглый обзор показывает, что завершение каждого воз­растного этапа сопровождается появлением некоторого уровня овладения собственным поведением, преодолением «непосред­ственности» поведения и деятельности, импульсивности и в этом смысле несвободы от внешних обстоятельств. С каждым новым возрастным этапом ребенок становится все самостоятельнее в по­становке целей и их достижении.

Анализ симптоматики разных возрастных переходов и их сравнение заставляют признать, что именно произвольность все­гда является условием начала нового стабильного периода, раз­личие состоит в том, какая психологическая характеристика или функция приобретает черты произвольности.

Следует ответить на важный вопрос: если в предшествующий стабильный период действительно возникает некоторое психоло­гическое новообразование (в данном случае - произвольность), т.е. способность, свободная от деятельности, ее сформировавшей, нужно ли тогда вообще говорить о кризисе, о разрыве в поступа­тельном движении? Рассмотрим подробнее, что можно понимать под произволь­ностью в широком смысле этого слова. Фактически речь идет о преодолении полевого поведения, о преодолении непосредствен­ного побуждения, о «не-действии» в ответ на яркий раздражитель, о субъектно направляемом действии. Чем именно направляется действие - вопрос, на который следует отвечать в онтогенетиче­ском исследовании всякий раз конкретно применительно к рас­сматриваемому возрасту, но суть остается неизменной: если дей­ствие направлялось извне, с приобретением произвольности оно становится внутренне обусловленным.

Как можно описать ситуацию произвольного действия? Это всегда действие вопреки непосредственному внешнему импульсу. Непроизвольное действие реактивно: оно есть реакция на внеш­ний раздражитель. Произвольное - активно. Произвольное дей­ствие (в противоположность упрямству) требует анализа ситуации действования и сопоставления этого анализа с собственным по­буждением, т.е. произвольное действие обязательно требует об­наружения субъектом отношения своего побуждения и внешних обстоятельств. Следовательно, необходимо дополнить данное выше определение: произвольное действие определяется не только побуждением самого субъекта, но и его анализом отношения по­буждения и условий, в которых действие может быть совершено.

И чем старше становится ребенок, тем в большей мере он спо­собен не столько действовать произвольно, сколько «не действо­вать» непроизвольно. Но даже, например, годовалый ребенок способен учитывать ситуацию для преодоления запрета взрослого (примеры такого поведения мы приведем при обсуждении кризиса одного года).

Н.А.Бернштейн писал: «Координация движений есть преодо­ление избыточных степеней свободы движущегося органа, иными словами, превращение его в управляемую систему» [9, с. 183]. Че­ловеческий орган, например рука, обладает огромным числом степеней свободы: она подвижна (имеет несколько степеней сво­боды) в плечевом суставе; эти степени свободы умножаются на степени свободы в локтевом суставе и т.д. Целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем, донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней сво­боды осуществиться, ограничить их до того минимума, который необходим в данном конкретном случае. Ребенок, учась действовать ложкой, учится не действовать, ограничивает, например, подвижность плечевого сустава. Орудийное действие (действие с орудием) есть пример внутреннего (произвольного) управления. Но при некоторых расстройствах (треморе - дрожании) человек уже не полностью контролирует эту бесконечную свободу своих мышц, возникает внешнее (внесубъектное) управление действием. Преодоление избыточных степеней свободы (внешнего управления действием) требует их остановки, торможения, преодоления -возникновения внутреннего, субъектного «управления». Возникает действие по отношению к ситуации действования. (Заметим, что «внешнее» может быть и исходящим от организма, например, при зависимости, при органическом расстройстве, т.е. под внешним понимается и физиологическое.)

Произвольность поведения связана с возникновением у ребенка некоторого нового видения самой ситуации действования. Но ведь новая способность появляется у ребенка именно благодаря его действованию внутри ситуации (произвольность в семь лет, в частности, возникает в игре). Как это происходит? В исследованиях Д.Б.Эльконина [20] и А.В.Запорожца [14] показано, как с раз­витием игры она становится особым инструментом, позволяющим управлять поведением ребенка. Требование совершить ка­кое-то действие (прыжок, удержание «позы часового») выполняется младшими и средними дошкольниками при условии, если это требование задано игровой ролью, шире - игровой ситуацией. К концу дошкольного возраста подобное действие может быть выполнено и вне игровой ситуации, по прямой инструкции. Анало­гично в описаниях Д.Б.Эльконина показано, что старшие дошко­льники начинают не только следовать игровой роли, но и обсуж­дать правильность такого следования (метакоммуникации в игре). Если младшие дошкольники полностью погружены в игровую ситуацию, то дети 6-7 лет уже способны относиться к игровой ситуации, т.е. у них возникает отношение к ситуации, следовательно, для них ситуация возникает. Происходит выделение действия из ситуации (игровой), появляется способность к собственному «управлению» действием.