Диагностика нарушений развития (3.05.12)

Надёжность. (16.02.12)

Надёжность - устойчивость или согласованность результатов теста, получаемый при повторном его применении к тем же испытуемым в различные моменты времени (при разных наборах эквивалентных заданий или же при изменении условий обследования).

В широком смысле слова надёжность теста показывает в какой степени индивидуальные различия тестовых показателей могут быть отнесены на счёт «истины» различий в свойствах.

Любое условие тестирования, которое не имеет отношения к цели теста, представляет собой источник дисперсии ошибок. Поддержание единых условий тестирования способствует уменьшения дисперсии ошибок и повышению надёжности тестовых показателей (контроль общей обстановки, временного ограничения, инструкция и т.д.) т.к. все типы надёжности касаются соответствия между двумя независимо получаемыми множествами показателей, их все можно выразить в виде коэффициента корреляции.

Коэффициент корреляции – выражает степень соответствия или связи между двумя множественными показателями.

Нулевая корреляция указывает на полное отсутствие связи, при этих условиях результат индивидуума по одной переменной.

Вычисляемые по данным коэффициента корреляции попадают между от минус 1 до плюс 1, отличаются от поля практически всегда меньше 1 по абсолютному значению.

Наибольшее распространение получил коэффициент корреляции Пирсона. (ТАБЛИЦА)

Некоторая тенденция, которая выражается в том, что дети, имеющие высокий показатель по арифметике имеют «неплохие» показатели по чтению и наоборот.

Когда говорят, что корреляция значима на однопроцентном уровне (0,01) то имеют ввиду: существует лишь 1 шанс из 100 что в генеральной совокупности данный коэффициент равен 0. Из этого можно сделать вывод, что между 2мя этими переменными действительно имеет место корреляция. Уровни значимости указывают на принятую для исследования степень риска совершить ошибку в выводах из полученных данных.

Диагностика нарушений развития (3.05.12)

История дефектологической диагностики. Современное состояние дефектодиагностики.

Практика психологической диагностики при отборе детей с недостатками развития специальные образовательные учреждения находятся на уровне конца 30х годов 20 века, после запрещения применения психологических тестов. Психологическая диагностика осуществляется на интуитивно-эмпирическом уровне (отказавшись от стандартизированных тестов, психологи стали применять отдельные задания, которые по субъективному мнению каждого отдельного диагноста дает наиболее показательный результат). Количественная оценка заменяется эмпирической, субъективной.

В 30-40х годах основной задачей было выявление отставания в умственном развитие в форме умственной отсталости. В настоящее время необходимо тонко дифференцировать степень и характер нарушений умственного и речевого развития, выявить первичными или вторичными являются эти нарушения, оценить особенности нарушения психического развития при недостатках зрения, слуха, двигательной системы. Для характеристики нарушений развития, т.е. для отнесения обследуемого ребенка к конкретной категории, типу, должно быть определено первичное (основное) нарушение и наиболее существенные вторичные недостатки, а так же степень выраженности первичного недостатка и потенциальной возможности познавательной деятельности ребенка.

Психодиагностические методики оценка результатов применения которых производится на основе интегративных количественных показателей и основывается на сопоставлении со среднестатистическими показателями (т.е. стандартизированные тесты) не позволяют осуществлять достоверную, надёжную дифференциальную психодиагностику с точностью, необходимой для различения детей, представляющих разные категории, но имеющих некоторые сходные психологические проявления в особенности в сфере мышления и речи. Для дифференциации нарушений развития целесообразно применять определенную количественную оценку, состояния той или иной функции чтобы при использовании всех показателей иметь возможность получить качественно своеобразную картину.

	Недостаточность
	Мышления	Речи	Обучаемости
	Отсутствие ❶	Средняя ❷	Грубая ❸	❶	❷	❸	❶	❷	❸

В качестве первого шага диагностики предлагается таблица, позволяющая в первом приближении сочетать качественный структурный анализ с количественной оценкой недостатков развития психических функций. Достоинством этой таблицы является возможность использования данных, полученных с помощью любых диагностических методик. Необходимо чтобы были исследованы все отображаемые в таблице функции.

Мышление. Должны быть даны характеризующие все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. К нормальному (❶) уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение заданий, требующих участия всех 3х видов мышления осуществляется примерно тек же, как это наблюдается у нормально развивающихся детей такого же возраста или несколько хуже (если наблюдаются затруднения решения задач наглядно-действенного характера следует выяснить не имеют ли они вторичной природы, т.е. не связаны ли они с непониманием инструкции или дефектами моторики). Не следует придавать значение недостаткам речевой формы ответов, если вцелом видно, что ребёнок понимает смысл ответов. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно решением, достигаемым после оказания помощи. Лёгкая и средняя (❷) степени нарушения развития мышления – когда кол-во выполненных мыслительных заданий даже при условии оказания помощи на 25-30% меньше среднего их кол-ва, выполняемого нормально развивающимися детьми. К тяжелой (❸) степени нарушения развития мыслительной деятельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную ребенку помощь.

Речь. Нормальный уровень речевого развития (отсутствие нарушений) фиксируется в тех случаях, когда состояние всех 3х сторон речи близко к тому, что наблюдается у нормально развивающихся детей. (фонетико-фонематическое, словарный запас, драматический строй высказываний). Средняя степень недостаточности речи – когда в истории развития ребенка отмечается позднее появление слов (и они были сильно искажены), задержанное появление фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков, недостатки в грамматическом оформлении фраз в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. Грубые недостатки речевого развития – выраженные недостатки грамматического строя, бедность словаря, который состоит лишь из высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков.

Обучаемость. Для оценки недостаточности обучаемости необходимо учитывать все показатели, наличие переноса, усваиваемых операций, приёмов, действия, условия новой сходной задачи, а так же все данные, свидетельствующие об использовании ребёнком оказываемой ему помощи, включая такие наиболее примитивные её формы, как повторение инструкции, дополнительная стимуляция. Особо важное значение имеет анализ решения ребенком заданий, построенных таким образом, что их решение может осуществляться поэтапно, с использованием градуированной для всех обследуемых одинаковой помощи. Это – обучающий эксперимент (обучающее задание). К нормальному уровню обучаемости относят случай, когда ребенок решает полностью самостоятельно 60-80% мыслительных (интеллектуальных) заданий разных видов, а с остальными справляется после оказания ему помощи (исключая форму прямой подсказки или прямой демонстрации полного решения). Средняя степень недостаточности обучения фиксируется в тех случаях, когда ребенку для выполнения задания приходится оказывать помощь в наиболее развёрнутой форме (вплоть до демонстрации решения). В наиболее тяжёлых случаях решение может не воспроизводиться и после его демонстрации.

Наиболее типичный случай: при умственной отсталости обычно отмечаются значительные нарушения мышления, легкие недостатки речевого развития, низкий уровень обучаемости. Задержка психического развития: лёгкая или средняя степень выраженности недостатков в развитие мышления при возможном наличие некоторых речевых дефектов и несколько сниженной (слегка или умеренно) по сравнению с нормальной обучаемость.

Общее недоразвитие речи: отсутствие нарушений в развитие мыслительной деятельности или слабая их выраженность, значительные недостатки в развитие речи и близкая к норме или незначительно сниженная обучаемость.

Особенности диагностической процедуры (10.05.12)

1.Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной. Отношение к ребенку должно быть приветливым, его действия и успехи поощряются.

2.Необходимо установление контакта с ребенком. Для достоверности данных необходимо учитывать: лёгкость установление контакта, его ориентировка в ситуации обследования, активность целенаправленность в выполнении заданий, вербализация ребенком выполняемых заданий и результатов собственных действий, оценка им самим успешности собственной деятельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

На основе данных психодиагностики может быть определен психолого-педагогический диагноз.

При затруднениях в дифференциальной диагностике лучше недооценить степень выраженности нарушения, чем переоценить, т.е. лучше всегда предполагать у ребенка наличие более высоких потенциальных возможностей.