Г) Исследование дискурсивного мышления. Решение задач

Излагая методы, с помощью которых исследуется понимание смысла картин или отрывков и операции логических отношений, мы останавливались лишь на частных формах и компонентах мышления. Однако наиболее активный и развернутый процесс мышления выступает в особенно отчетливом виде в других операциях–в дискурсивном мышлении и в решении задач.

Именно в этих случаях основная структура интеллектуальных процессов обнаруживается особенно отчетливо. Решающий задачу должен проанализировать составные элементы ее условия, выделить в них существенные отношения, найти промежуточные цели и те операции, с помощью которых цель может быть достигнута. Только путем осуществления цепи таких промежуточных операций он может прийти к окончательному решению задачи. Этот типичный процесс рассуждения или дискуссии требует, чтобы все операции были подчинены конечной цели, без связи с которой они теряют смысл. Он требует, чтобы все побочные связи, уводящие в сторону от конечной цели, были заторможены и, следовательно, чтобы весь процесс совершался в известной замкнутой системе, границы которой очерчены условием задачи. В связи со всем этим ряд авторов (Брунер, 1957; Миллер, Галантер и Прибрам, 1960 и др.) утверждает, что в решении дискурсивной задачи можно выделить общую «стратегию» (фиксация цели, выделение общего плана решения) и специальную «тактику», сводящуюся к нахождению и осуществлению соответствующих вспомогательных операций. Вся эта деятельность может носить развернутый, последовательный характер или осуществляться сокращенно, но основная принципиальная структура дискурсивного процесса остается в обоих случаях одной и той же.

Едва ли не наиболее типичным примером такой дискурсивной операции является решение арифметических задач. Именно этот процесс дает возможность проследить в доступной для наблюдения форме операции дискурсивного мышления и поэтому с успехом применяется в клинико-психологическом исследовании.

Задачи, которые применяются для исследования дискурсивного мышления, состоят из ряда ступеней, возрастающих по сложности; обычно используются лишь те из них, которые легко могут быть решены нормальным испытуемым со средней подготовкой и, таким образом, могут быть использованы в клинико-психологическом исследовании.

Опыты обычно начинаются с арифметических задач, которые достаточно элементарны по включенным в них арифметическим операциям и которые могут быть решены либо простым путем сложения и вычитания или требуют сравнительно несложной промежуточной операции.

К первому виду таких задач относятся такие, как «У Пети было 2 яблока, у Маши – 6 яблок. Сколько было у обоих?» или: «У Кати было 7 яблок, из них 3 она отдала. Сколько у нее осталось?»

Ко второму виду относятся задачи, требующие осуществления промежуточной (не сформулированной в условии) операции, например: «У Маши было 4 яблока, у Сони – на 2 яблока больше. Сколько яблок было у обеих?».

Исследующий наблюдает, как больной решает эти задачи, и если он заменяет сложное составное решение непосредственным ответом, указывает ему на ошибку и проверяет результаты этого разъяснения на другом примере.

Основным для данной серии опытов является решение сложных арифметических задач, сначала более легких, при которых испытуемый должен только удержать условие и проделать ряд последовательных операций. Затем переходят к решению так называемых типовых задач, в которых промежуточная операция совершается путем специальных, имеющих чисто вспомогательное значение математических действий; исследование заканчивают решением наиболее сложных задач, в которых центр тяжести переносится в формулирование ряда промежуточных вопросов.

К первому виду относятся задачи типа: «У колхозников было 10 га земли; с каждого они сняли по 6 ц. семян; третью часть они продали государству. Сколько у них осталось?» Легко видеть, что задача состоит из цепи последовательных звеньев, причем трудность ее состоит разве лишь в том, чтобы вычислить 1/3 от 60 ц и отнять полученное количество от общей суммы. Ко второму виду относятся. задачи типа: «На двух полках было 18 книг; на одной из них в два раза больше (меньше), чем на другой. Сколько книг было на каждой полке?» Основная операция, вызывающая затруднение, заключается в том, что решающий должен оперировать не книгами, а частями с тем, чтобы в дальнейшем распределить книги нужным образом.

Для контроля больному может быть дана близкая по тексту, но и иная по выполнению задача: «На двух полках было 18 книг; на одной из них на 2 книги больше (меньше). Сколько книг было на каждой полке?» Эта внешне сходная задача решается иным способом: сначала нужно отбросить две «лишние» книги с тем, чтобы потом прибавить их к разделенному пополам оставшемуся числу книг.

Выполнение этого типа задач нередко вызывает значительные затруднения, так как некоторые больные оказываются не в состоянии прибегнуть к нужному приему «деления на части» и пытаются решить задачу путем «примеривания» или, упрощая условие, делят сумму на две части, затрудняясь в нахождении дальнейшего пути решения. Поэтому в случае затруднений испытуемым дается нужный путь решения; усвоение принципа решения задачи проверяется на аналогичных задачах, где изменяются предметное содержание, числа и формулировка условия. Контрольным служит переход ко второй из приведенных задач, сходных по содержанию, но не включающих необходимости оперировать частями.

К третьему виду относятся более сложные задачи, которые отличаются тем, что с первого взгляда их условие формулируется не полностью, и решающему необходимо самому сформулировать ряд дополнительных вопросов. Примером таких задач может служить следующая: «Сыну 5 лет, через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?». В этой задаче необходимо найти, сколько лет будет сыну через указанный срок, затем вычислить возраст отца к тому времени и, наконец, вернуться к исходному времени. Большая сложность этой задачи заключается в невозможности решить ее путем отдельных непосредственных операций.

Последний вид задач, с успехом применяемых при клинико-психологическом исследовании, составляют так называемые конфликтные задачи, формулировка которых вызывает тенденцию к неверному решению.

К ним относятся задачи типа: «Пешеход идет до вокзала 15 минут, а велосипедист едет в 5 раз быстрее. Сколько времени велосипедист едет до вокзала?» Формулировка «быстрее» вызывает тенденцию к умножению, которую нужно преодолеть, чтобы совершить правильную операцию деления.

Вторым примером может быть задача: «Рабочий получил 30 рублей и отдал жене не 10 рублей, как обычно, а на 5 рублей больше. Сколько у него осталось?» Формулировка «на 5 рублей больше» толкает к увеличению, а не уменьшению остатка и должна быть преодолена для дополнительного вычитания.

К этому же типу относится задача: «Длина карандаша 15 см, тень от карандаша длиннее его на 45 см. Во сколько раз тень длиннее карандаша?». Конфликтность задачи заключается в том, что больной выпускает промежуточное звено (45+15) и сразу же делит 45 : 15.

При проведении опытов с решением задач исследующий должен фиксировать не столько конечные результаты, сколько весь процесс их решения. Больному предлагается повторить условие задачи и фиксируется правильность этого повторения, причем исследующий внимательно наблюдает за степенью активности больного, регистрирует возникающие у него поиски и ошибки, тщательно отмечает отношение к ним самого больного и, если нужно, задает ему наводящие или контрольные вопросы. В случае, если больной не может самостоятельно решить данную задачу, исследующий полностью разъясняет ему решение одной задачи, проверяя затем с помощью других аналогичных задач, в какой мере данный больному принцип оказывается усвоенным.

Как мы уже указывали выше, опыты с решением задач могут проводиться лишь с больными, имеющими в прошлом достаточную школьную подготовку, так как без этого полученные результаты не могут быть правильно оценены.

Развернутый процесс решения задач дает возможность наблюдать многообразные – иногда противоположные – формы его нарушений, возникающие при различных по локализации поражениях мозга.

Подробный анализ основных форм этих нарушений дан в другом месте (А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова, 1966); здесь мы остановимся лишь на самых основных отличиях процесса решения задач при различных по локализации мозговых поражениях.

Поражения нижнетеменных и теменно-затылочных отделов коры левого полушария, сопровождающиеся явлениями симультанной агнозии, конструктивной апраксии и семантической афазии, могут сказываться на осуществлении счетных операций и на возможности симультанного обозрения всех условий задачи. Поэтому такой больной не сразу усваивает условие, которое обычно облечено в сложную грамматическую форму. Поэтому он часто останавливается на отдельных элементах условия, отмечая: «Нет, я не понимаю... что значит «на пять килограмм»... пять... и килограмм... и «на»... что такое «на» и т.д. Испытывая такие затруднения в понимании логико-грамматической структуры задачи, такой больной длительно анализирует условие, последовательно прочитывая его части и акцентируя голосом наиболее существенные компоненты. Однако когда больной заканчивает эту работу, общий смысловой план задачи в большинстве случаев выступает для него с достаточной ясностью и он нередко может сказать, в каком направлении нужно действовать, чтобы прийти к решению. Можно сказать, что общий план решения задачи остается для него принципиально доступным, в то время как отдельные операции, если они требуют одновременного совмещения нескольких систем связей, оказываются дефектными. Поэтому такой больной лучше может решить задачу, разлагая ее на последовательные части и записывая последние, но не может осуществить операции «в уме» и лучше усваивает общий ход решения задачи, чем реализует его в конкретных счетных операциях.

Иные дефекты выступают при решении задач больным с поражением височных систем и явлениями акустической афазии. Нестойкость значения слов, легкое отчуждение их смысла и быстрое угасание словесных следов являются тем основным препятствием, которое не дает возможности удержать условие задачи и осуществить требуемый ход рассуждений. Поэтому усвоение условия и осуществление нужной цепи операций остается недоступным, и если, как это бывает при амнестическом варианте височной афазии, больному дают достаточно короткую задачу или закрепляют ее составные части, пользуясь наглядными «опорами», – он обнаруживает значительно большую потенциальную возможность решения задачи, чем это можно было предполагать на первый взгляд.

Совершенно иную картину можно обнаружить, наблюдая процесс решения задач у больных с «лобным синдромом». 'Как правило, эти больные (если исключить наиболее тяжелые формы этого синдрома) могут относительно легко повторить условие задачи; однако это условие не подвергается ими нужному анализу, и системы связей, которые оно заключает, не определяют дальнейшего течения операций.

Характерно, что если у больных с поражениями задних отделов мозга, испытывающих затруднения в анализе логико-грамматической структуры условия, основной вопрос, поставленный в задаче, как правило, всегда сохраняется, у больных с «лобным синдромом» обнаруживается иная картина. Даже повторив правильно условие задачи, эти больные очень часто упускают основной вопрос, поставленный задачей, или замещают его эхолалическим воспроизведением элемента, уже данного в условий (например, повторяя задачу: «На двух полках было 18 книг; на одной полке в 2 раза больше, чем на другой; сколько книг было на каждой полке?» – они заменяют вопрос задачи другим: «Сколько книг было на двух полках?», не замечая бессмысленности этого вопроса). Естественно, что и весь процесс решения задачи начинает протекать у таких больных дефектно.

Не обладая, как правило, сколько-нибудь заметными дефектами простых счетных операций, такой больной обычно схватывает какой-либо фрагмент условия задачи и, не строя никакого общего плана решения, начинает производить с этим фрагментом отдельные счетные операции, не соотнося их с конечной целью и нисколько не заботясь о том смысле, который эти счетные операции приобретают в общей структуре выполняемой задачи. Поэтому решение наиболее простых задач (примеры которых мы привели выше) без труда доступно этому больному, но выполнение задач, включающих промежуточное, не сформулированное в инструкции звено, становится очень трудным, и больной, оказывающийся не в состоянии проанализировать условие и составить план цикла взаимно подчиненных операций, замещает правильное решение простым сложением или вычитанием обозначенных в ней чисел.

Еще более грубые дефекты возникают у этих больных при решении более сложных задач, и, как было показано выше, весь процесс решения сложной задачи превращается в импульсивный ряд фрагментарных арифметических действий, часто потерявших связь с конечной целью, поставленной задачей.

Грубые нарушения проявляются у больных с «лобным синдромом» и при решении «конфликтных» задач. Внешние формулировки этих задач принимаются такими больными без достаточного анализа и приводят к импульсивному выполнению того действия, на которое непосредственно толкает больного впечатление, полученное им от задачи.

Анализ допускаемых больным ошибок показывает, что в отличие от больных с поражением нижнетеменных (теменно-затылочных) или височных систем у больных с «лобным синдромом», как правило, нельзя наблюдать сколько-нибудь интенсивной работы над предварительным анализом условий задачи, сколько-нибудь выраженных попыток ориентироваться в ее условии и действовать лишь тогда, когда основные пути решения станут ясными. Наоборот, каждое действие у такого больного носит, как правило, импульсивный характер, оно возникает как непосредственная реакция на какой-либо фрагмент условия, и именно в этом выпадении предварительной ориентировки и превращении сложно построенной деятельности в цикл изолированных, импульсивных реакций лежит ключ к пониманию тех. дефектов, которые возникают при решении задач больными с поражением лобных долей мозга.

Характерно, что именно это основное нарушение делает таких больных особенно трудно обучаемыми. Даже несколько раз прослушав объяснение решения задачи, они продолжают 'применять это решение как инертный стереотип, игнорируя те изменения, которые вводятся в условие задачи.

Поэтому, как это было показано Л. С. Цветковой (см. А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова, 1966), восстановительное обучение таких больных требует построения специальных программ, в которых обозначаются все последовательные действия, которые должен выполнять больной (прочтение условия, выделение вопроса, выяснение, имеется ли ответ на него, выяснение того, что надо сделать для получения ответа и т.д.). Некоторые из больных (особенно с «задне-лобным синдромом») могут с успехом обучаться решению задач по этой программе; другие – с массивным «лобным синдромом» – даже и при этих условиях остаются не обучаемыми.

Подробный разбор нарушения интеллектуальных операций у больных с «лобным синдромом», который был дан выше, позволяет ограничиться этими краткими данными и не останавливаться на особенностях нарушений в решении задач этими больными более подробно. Естественно, что описанный тип нарушения проявляется в отчетливом виде при грубых поражениях лобных долей; однако стертые признаки нарушения этих операций можно встретить и при более легких формах «лобного синдрома», предлагая этим больным более сложные варианта задач. Следует отметить, что изложенное не исключает тех случаев, когда при легких или компенсированных поражениях лобных долей мозга описанные нарушения не выступают достаточно отчетливо; эти случаи всегда должны быть предметом особенно тщательного анализа.

Общемозговые поражения, связанные с острой гипертензией или сосудистой недостаточностью, могут вызвать заметные нарушения в процессе решения задач; но эти нарушения, связанные с нестойкостью следов, сужением доступного объема операций и с той легкостью, с которой больной переходит к упроченным, шаблонным или фрагментарным ответам, носят обычно нестойкий характер, и протекание процесса решения задачи может существенно изменяться в зависимости от общего состояния больного.

Мы хотели бы закончить изложение этого раздела повторением того, что процессы мышления являются настолько сложными по своему составу, что их нарушения при мозговых 'поражениях непосредственно не всегда можно использовать для топической диагностики. Только при тщательном анализе особенностей возникающих затруднений становится возможным как выделение лежащих в их основе факторов, так и использование исследования мышления в целях топической диагностики локальных поражений мозга.

[1] Подробный анализ психометрических тестов и их применения да« нами в кн.: Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия (ред.) «Принципы отбора детей во вспомогательные школы», изд. . М., Изд-во АПН РСФСР, ; А. Р. Лурия (ред.) «Умственно-отсталый ребенок». М., Изд-во АПН РСФСР, .

[2]Некоторые авторы указывают на то, что нарушение оценки времени особенно отчетливо выступает в случае поражения правого полушария и, в частности, правой височной области; однако факты для подтверждения этого положения еще недостаточны.

[3] ' Мы не говорим здесь о строго локализованных головных болях которые могут иметь топическое значение.

[4] Написано при участии Е. Н. Правдиной-Винарской.

[5] Некоторые авторы, например, А. Г. Иванов-Смоленский () и др., предлагали заменить выполнение простой двигательной реакции или реакции выбора опытами с выработкой условной двигательной реакции по речевому подкреплению. Для этой цели больному, которому не давалось никакой предварительной инструкции, предъявлялись сигналы, которые сопровождались «речевым подкреплением» типа «нажим» или «не нажимай». Исследующий ожидал, когда у больного выработается условная двигательная реакция и он будет осуществлять соответствующие движения, не ожидая речевого подкрепления. Опыт показал, однако, что никакой постепенной «выработки условного рефлекса» в этих случаях не происходит и испытуемый довольно быстро начинает формулировать правило, соответственно которому и протекают его дальнейшие двигательные реакции. Таким образом, опыт с «выработкой условных двигательных реакций по речевому подкреплению» фактически превращается в опыт с формированием двигательных реакций по словесной инструкции, с той только разницей, что эта инструкция формулируется самим испытуемым, и когда именно она появляется и какие формы принимает, остается недоступным для исследователя. Поэтому опыты с исследованием «выработки двигательных реакций по речевому подкреплению» были оставлены или стали применяться лишь для других целей (например, для анализа того, как протекает формирование сложных программ действия в условиях, когда испытуемый сам должен обнаружить и сформулировать скрытую программу).

[6] В данном контексте мы исключаем исследование температурной чувствительности и ограничиваемся только методами исследования осязательных функций.

[7] Аналогичные методы могут быть использованы и для объективного изучения слуха и кожной чувствительности.

[8] Естественно, что узнавание предметов происходит во всех этих случаях легче, чем восприятие их изображений; возможно, что это связано с тем, что в восприятии предмета гораздо большую роль играют сопровождающие этот предмет кинестетические компоненты. Само собой понятно, что больной с оптической агнозией легко узнает предмет, если он ощупает его.

[9] Естественно, что больные с афатическими нарушениями речи исключаются из этого опыта.

[10] Исследование основных форм речевой деятельности, описание основных синдромов речевых расстройств и путей их восстановления дано в двух книгах автора: А.Р. Лурия. Травматическая афазия; А.Р. Лурия. Восстановление функций мозга после военной травмы. А.Р. Лурия. Очерки психофизиологии письма. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

[11] Такой характер процессов, лежащих в основе понятия числа и счетных операций, можно легко проследить, рассматривая их формирование в детском возрасте. После работ Пиаже (1950), Ингельдер (1960), П. Я. Гальперина (1959), Н. Ф. Талызиной (1967), В. В. Давыдова (1957), Н.И. Непомнящей (1956) и др. стали яснее те ступени, которые проходит формирование числа у дошкольников, начинающееся с материальных операций с расположенными в пространстве предметами, переходящее через фазу «материализованных» действий рукой и взором и кончающееся формированием «табличного счета», который лежит в основе подлинного понятия числа и «умственных действий», составляющих основу развитых счетных операций.

[12] В более подробном виде эти положения сформулированы нами в работе: А.Р. Лурия. К патологии счетных операций. «Известия АПН РСФСР», 1946, вып. 3; см. также 3.Я. Руденко. Нарушение счета при мозговых поражениях. Канд. дисс., М., 1953.

[13] Более подробное рассмотрение нарушения счетных операций при различных формах афазии дано нами в другом месте. См. А.Р. Лурия. Травматическая афазия. М., 1947; 3.Я. Руденко. Нарушение счета при мозговых поражениях. Диссертация. М„ 1953.

[14] Необходимость строго различать непосредственное восприятие смысла картин и словесную формулировку этого смысла была указана Л.С. Выготским (1934, 1956), который показал, что известные стадии восприятия сюжетной картинки, описанные В. Штерном, на самом деле отражают лишь стадии развития речи, которая переходит от номинативного обозначения предмета к последующему обозначению действий и отношений.