Структура педагогнчесской деятельности

Основное содержание деятельности преподавателя вклю­чает выполнение нескольких функций — обучающей, воспи­тательской, организаторской и исследовательской. Эти функ­ции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повыша­ет научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: 1) преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); 2) с преоблада­нием исследовательской направленности (примерно 1/5) и 3) с одинаковой выраженностью педагогической и. исследователь­ской направленности (немногим более трети).

Профессионализм преподавателя в педагогической деятель­ности выражается в умении видеть и формировать педагоги­ческие задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Одной из важ­нейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

В структуре педагогических способностей и, соответствен­но, педагогической деятельности выделяются следующие ком­поненты: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувстви­тельным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориенти­роваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содер­жательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможнос­ти воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся самими преподавателями, их коллегами и, как правило, находятся на высоком уровне. Что касается знаний по педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе, то они представляют собой са­мое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавате­лей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее толь­ко незначительное меньшинство занимается психолого-педа­гогическим образованием.

Важной составляющей гностического компонента педаго­гических способностей являются знания и умения, составляю­щие основу собственно познавательной деятельности, т. е. де­ятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятель­ности преподавателя, то определяющими в достижении высо­кого уровня педагогического мастерства выступают конструк­тивные, или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно вклю­читься в обслуживание всех видов педагогической работы. Пси­хологическим механизмом реализации этих способностей слу­жит мысленное моделирование воспитательно-образовательно­го процесса,

Проектировочные способности обеспечивают стратегичес­кую направленность педагогической деятельности и проявля­ются в умении ориентироваться на конечную цель, решать ак­туальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисцип­линами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрас­том и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализациютактических целей: структурирование курса, подбор конкрет­ного содержания для отдельных разделов, выбор форм прове­дения занятий и т. п. Решать проблемы конструирования вос­питательно-образовательного процесса в вузе приходится еже­дневно каждому педагогу-практику. Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уров­ня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться в частности в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории и т. п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего нача­ла, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксаль­ной формулировки проблемы и т. п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуни­кации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрица­тельных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стиму­лирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени вклю­ченности студента в умственную работу по внешним при­знакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения. Организаторскиеспособности служат не только организа­ции собственно процесса обучения студентов, но и самооргани­зации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время им приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специ­алистов в вузах традиционно оставались неизменными, а в орга­низации учебной деятельности студентов предпочтение отда­валось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способно­сти, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и ком­петентности в общении зависит легкость установления контак­тов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального зара­жения, возбуждения интереса, побуждения к совместной дея­тельности и т. п.

ВОПРОС 148

Методы обучения

Под методами обученияпонимают последовательное че­редование способов взаимодействия учителя и учащихся, на­правленное на достижение определенной цели посредством про­работки учебного материала. «Метод» (по-гречески — «путь к чему-либо») — способ достижения цели, способ приобретения знаний.

Форма обучения— это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Вы­деляют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, груп­повая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также та­кие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практичес­кое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т. д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и сте­пень участия самого ученика.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это сло­весные,практическиеинаглядные методы.

Ю. К. Бабанский все многообразие методов обучения под­разделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Остановимся еще на одной классификации — на классифи­кации методов по характеру (степени самостоятельности и твор­чества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную клас­сификацию еще в 1965 г. предложили И. Я. Лернер и М. Н. Скат-кип. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних струк­тур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и долж­ны служить важным критерием выбора метода. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и само­стоятельности в деятельности обучаемых нарастает.

1. Объяснительно-иллюстративный метод обучения (пре­подаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) — это осуществляется как лекция, рассказ, бесе­да, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т. п. Деятельность ученика направлена на получение ин­формации и узнавание, в результате формируются «знания-знакомства»).

2. Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учеб­ный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т. д., в результате формируются «знания-копии».

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различ­ные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравни­вая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становят­ся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в про­шлом, и в настоящем такой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заклю­чается в организации активного поиска решения выдвину­тых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом» поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Та­кой метод, одна из разновидностей которого — эвристичес­кая беседа, — проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллок­виумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, по­становки проблем и задач и краткого устного или письмен­ного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают ли­тературу, источники, ведут наблюдения и измерения и вы­полняют другие действия поискового характера. Инициа-

тива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

ВОПРОС 149

Традиционное обучение

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный — ме­тоды традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний уча­щимся.

Недостатки традиционного обучения многочисленны, на­пример: 1) усредненный общий темп изучения материала, 2) единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися, 3) большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную ра­боту по приобретению этих знаний, в результате ученики «ра­зучиваются думать», 4) почти полное незнание учителем, усва­иваются ли учащимися сообщаемые знания, 5) преобладание словесных методов изложения материала, создающих объек­тивные предпосылки рассеивания внимания, 6) затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недоста­точной расчлененности учебного материала, 7) преобладание нагрузки на память учащихся, т. к. надо по памяти воспро­изводить учебный материал; у кого лучше память, тот успеш­нее воспроизводит, но в будущей профессиональной деятель­ности эти методы заучивания и точного воспроизведения ин­формации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, кото­рые встретятся в профессиональной практике (умение нахо­дить нужную информацию для определения производствен­ного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при тради­ционном обучении наблюдается разрыв между теми требова­ниями, которые предъявляются к человеку в процессе обуче­ния и которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.

ВОПРОС 150