Вопрос 44. Методологические основы деятельности практического психолога с точки зрения позитивисткой парадигмы развития личности

Психодиагностика — это направление практической психологии и в то же время теоретическая дисциплина, разрабатывающая методы распо­знавания и измерения индивидуально-психологических особенностей личности и познавательных процессов.

Специалисты единодушны в мне­нии о том, что современная психодиагностика отстает от уровня психоло­гической теории. Это обстоятельство обусловлено во многом тем, что ав­торы разрабатываемых диагностических тестов дистанцируются от мето­дологических и общетеоретических основ разрабатываемых ими методик.

В настоящее время существует множество сборников тестов, кото­рые базируются на ортодоксальных положениях позитивистской па­радигмы развития личности, не вписывающихся в теоретическое поле современной научной психологии.

Так, связи между различными свойствами личности рассматрива­ются на основе корреляционного анализа, который не позволяет уста­новить реальные каузальные зависимости. Большинство имеющихся традиционных психометрических тестов разработано с позиций неиз­менности интеллекта, личностных качеств, что также противоречит современным научным воззрениям. Набор предлагаемых заданий ба­зируется на статистических моделях и не репрезентативен относительно содержания реальной жизнедеятельности субъекта.

Каким же образом осуществляется измерение с помощью традицион­ных психометрических тестов? Устанавливается ранговое место человека в определенной популяции в зависимости от сформированных психических свойств. При этом исследуемые показатели личности сравниваются со стан­дартизированной выборкой. Указывая на очень ограниченные в этом смыс­ле возможности психометрики, Д.Б. Эльконин отмечал, что традиционного тестирования «может быть достаточно для отбора и селекции, но этого со­вершенно недостаточно для контроля за развитием и педагогической кор­рекции».

Таким образом, традиционная психодиагностика еще приемлема, когда необходимо произвести отбор субъектов по какому-либо признаку. Но она непригодна, когда необходимо осуществить прогноз этого развития и его компенсаторную коррекцию. Соответственно, теория психодиагности­ки подменяется сегодня определенной статистической концепцией.

В наибольшей степени иллюстрируют теоретическую платформу клас­сических психометрических тестов тесты интеллекта, с помощью которых исследуется не каузальная, а стохастическая зависимость психического акта от внешних и внутренних раздражителей. Доминирующими теоретически­ми основами, на которых базировались эти методики, явились концепция ге­нетически обусловленного интеллекта (Ф.Гальтон) и концепция биологиче­ски детерминированного развития в онтогенезе (А.Бине). Показатель, полу­чаемый по традиционным тестам интеллекта, отражает положение индиви­да в группе, т.е. представляет собой относительную характеристику. Разработка таких тестов основывается на постулате о том, что изменение ус­ловий развития может привести к изменению показателей индивида по тес­ту, но не меняет его ранговое место в группе.

Существенной особенностью традиционных психометрических тес­тов умственного развития является то, что они не ориентированы на есте­ственные условия обучения и не связаны прямо с содержанием учебной деятельности учащихся, что исключает возможность их применения для коррекции умственного развития в учебном процессе. Как известно, в ос­нове использования психометрических тестов лежит понятие надежности, которое отражает точность измерения безотносительно к характеру оцени­ваемых свойств, в статистическом выражении постоянство, устойчивость результатов. В этом смысле понятие надежности входит в противоречие с требованием обеспечения личности условиями для наиболее существен­ной динамики ее развития. С позиций врожденности и неизменности спо­собностей человека делается вывод о возможности подведения индивиду­альных особенностей личности под нормальное распределение.

В рассмат­риваемых методиках доминирует механистический подход к исследова­нию личности — они игнорируют анализ самого процесса умственного развития и направлены лишь на оценку его результата. Это выражается, в частности, в том, что при использовании таких тестов содержательных сведений о способностях человека, их качественном своеобразии получить нельзя. В связи с этим «сложилась ситуация, когда каждый тестолог измерял какую-либо психическую функцию или их совокупность и затем объявлял это исследованием интеллекта». Именно этим объясняется то, что при диагностике интеллекта одного и того же лица применение разных психометрических тестов дает резуль­таты, сильно отличающиеся друг от друга.

Таким образом, существенным недостатком объектного подхода к ди­агностике умственного развития (аналогичная картина характерна для ди­агностики личности) является то, что он исходит из статичности, неизмен­ности измеряемых свойств, которые в действительности изменяются под решающим воздействием целенаправленного процесса обучения.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что традиционные тестовые системы диагностики умственного развития «не пригодны для контроля за ходом развития, в них заложено представление об отсутствии развития». Если ре­зультат исследования заведомо не остается стабильным после повторного исследования, то это делает проблематичным использование самого поня­тия надежности психометрического теста. С этим же связана и неудовле­творительность используемого понятия валидности, поскольку прогнози­рование перспектив личности с позиций неизменности качественных ха­рактеристик умственного развития часто оказывается недостоверным.

Результаты тестирования сравниваются со статистической нор­мой—количественной характеристикой, обозначающей интервал, в кото­ром располагается наиболее представительная, наиболее типичная часть ди­агностируемой популяции. Нормы устанавливаются путем апробации тес­тов на репрезентативной выборке. Результаты этой представительной груп­пы служат эталоном, стандартом, в сравнении с которым оценивается каждый индивидуальный результат. Нормы могут быть выражены относи­тельно возраста в количестве лиц, добившихся данного результата в грани­цах нормы, а также в форме стандартных отклонений, отражающих степень отдаленности результатов отдельных индивидов от границ нормы при по­мощи стандартной величины — обычно это квадратичное отклонение. Ори­ентация на определенную статистическую норму приводит к тому, что по данным тестирования ниже нормы оказываются не только лица с недоста­точным развитием умственных способностей (хотя это тоже достаточно проблематично, точнее нужно было бы говорить о том, что у таких лиц воз­можно не сформирован круг понятий и умственных действий, заложенных в данный конкретный тест), но и люди талантливые, нестандартно мыслящие.

Традиционная психометрика основана на предположении о нормаль­ном распределении показателей тестов и оцениваемых свойств. При этом подразумевается, что показатели теста зависят от значительного количест­ва равновероятных влияний. Характеризуя традиционные тесты, Л.С. Вы­готский (1936) писал, что при таком подходе развитие трактуется как чисто количественный процесс нарастания качественно однородных и равных друг другу единиц, принципиально замещаемых на любой стадии развития.

Так, классические системы Бине, Векслера являются чисто фе­номенологическими и исходят из представления о развитии как о про­стом количественном росте. Причем, «какие процессы развития скрываются за решением отдельного теста и что происходит в развитии, чтобы появилась возможность решения более трудной задачи того же типа, — остается совершенно неважным». На основании чего делается вывод о том, что такие тесты «не могут быть интерпретированы в терми­нах психического развития».

Психометрические тесты не могут служить инструментом измерения психики еще и потому, что выполненное задание, которое, как предпола­гается, должно явиться количественной величиной измерения психики, у разных людей измеряет разные характеристики. Существенно, что испы­туемые могут выполнять одно и то же количество заданий, но эти зада­ния могут быть качественно разнородными, в то время как результаты тестирования будут одинаковыми.

То, что человек не выполнил задание, может свидетельствовать:

- и о том, что он не владеет определенными ло­гическими операциями,

- и о том, что у него не сформированы опреде­ленные понятия, представленные в задании,

- и том, что недостаточно быстрый темп умственной деятельности испытуемого, ко­торый в значительной степени является индивидуально-типологическим.

Но в таком случае к количественным результатам этих тестов неправо­мерно подходить как к соизмеримым единицам, к которым можно при­менять методы математической статистики.

Методологическую уязвимость объективных тестов, основанных на стохастическом методе, отмечает и А.В. Брушлинский, который подчер­кивает невозможность рассмотрения мыслительных операций абстракт­но, вообще (что происходит при их исследовании вне предметной специ­фики содержания познания). Нельзя рассматривать процесс решения за­дачи формально, как совокупность или последовательность простейших статистических событий или элементов (Мышление и прогнозирование, 1979). Им же отмечается, что в психологии мышления «нет и не может быть вышеупомянутых случайных, относительно однородных и неиз­менных элементов, подлежащих формально-статистическому анализу на основе теории вероятностей, столь плодотворной в других науках, но не в психологии. В таких условиях строго математический счет вовсе невоз­можен, поскольку он изначально предполагает качественную однород­ность и неизменность своего основания. В этом смысле свойство мышле­ния, о котором здесь идет речь, является принципиально неаддитивным (несуммативным) и нелинейным.

Именно это особое качество психиче­ского как процесса и создает главные трудности для математизации пси­хологии мышления на основе теории вероятности». Использование для исследования мышления и способностей статистиче­ского подхода исходит из дизъюнктивных принципов детерминизма.

Однако вероятностный (стохастический, статистический) подход не учитывает внутренней, наиболее существенной взаимосвязи между разными стадиями процесса. Подчеркивается, что в психологии мышления накоплено много данных, свидетельствующих о том, что основные зако­номерности протекания психических процессов не являются статистиче­скими, откуда следует неприменимость к психологии мышления стати­стического описания, поскольку оно тоже в конечном счете сводит про­гнозируемое будущее к прошлому (вероятность будущего вычисляется лишь на основе прошлого, т.е. развитие здесь не учитывается).

В то же время для психодиагностических методик, разрабатывае­мых в русле традиционного психометрического подхода, характерно отсутствие необходимого, а часто и какого-либо вообще обоснования выбранных критериев умственного развития, при этом все основное внимание сконцентрировано на математическом аппарате исследова­ния, затушевывающем собой его психологическое содержание.

Поскольку традиционные психометрические тесты интеллекта и способностей исходят из неизменности психологических структур, постольку логически следует вывод о возможности использования для их оценки вероятностного распределения. С этим же связано игнори­рование качественных отличий в развитии этих структур и сведение самого процесса умственного развития к количественным изменениям (Талызина Н.Ф. и Карпов Ю.В., 1987).

Значительной проблемой в использовании традиционных психо­метрических тестов является то, что они разрабатывались как клини­ческие, однако затем адаптировались для работы с нормой. Большин­ство классических тестов разрабатывались с опорой на специфику американской и европейской культуры, при этом их дальнейшее ис­пользование в отечественной практике никак не учитывало культур­ные особенности и соответственно ментальность россиян.

Традиционный психометрический тест не может выступать и в каче­стве объективной выборки поведения, так как сходство между тестовой выборкой и выборкой поведения устанавливается эмпирически, при этом постулируется, что между ними должна быть лишь статистическая связь.

Поскольку степень сходства между тестовой выборкой поведения и ре­альным поведением индивида совершенно произвольна, практически не­возможно установить, что же диагностируют эти тесты, так как «из ре­зультатов тестирования и последующей индивидуализации нельзя прий­ти к выводу, какие особенности индивидуальной психики привели к ус­пеху или неудаче испытуемого в прогнозируемой деятельности» (Психологическая коррекция умственного развития, 1990. С. 8).

Диагностика с помощью традиционных психометрических тестов представляет собой фактически моментальный срез, который мало что может сказать психологу о предыдущем развитии ребенка, а тем более об условиях умственного развития личности и ее перспективах. Большинство психометрических тестов интеллекта связаны с выявлением количественных различий в его уровне и фактически сводятся к определению коэффициента интеллектуальности. При этом интеллект понимается как неизменное качество человека.

В настоящее время все большее признание получают исследова­ния, свидетельствующие, что такие тесты в значительной мере оцени­вают знания и умения человека, его общий культурный уровень, обу­словленный прежде всего той социальной средой, к которой он при­надлежит. Так, дети, воспитывающиеся в различных культурных условиях, заведомо ставятся в неравноправное положение уже по от­ношению к самому содержанию тестов.

Нельзя отрицать существенных различий, обнаруживающихся по ре­зультатам тестов интеллекта в выборках, различающихся по националь­ному, половому, культурному, экономическому и другим признакам, и причина этого не в самих особенностях интеллекта индивидов, принад­лежащих этим группам, а в содержании этих тестов и в самой процедуре тестирования. Это обстоятельство проявляется явно в случае, когда мате­риал теста является эмпирическим и вследствие этого не в равной степе­ни адекватным для различных социальных групп. Нельзя не учитывать и того обстоятельства, что автор теста обязательно вносит в разработанный им тест свои знания, свои алгоритмы логических действий, свою культу­ру.

При этом разница в умственном развитии проявляется не в том, что представители, например, городской интеллигенции способны, а другие, например, представители сельских районов, не способны производить обобщения. Различия состоят в том, на какие логико-функциональные связи направлено обобщение. Одними накоплен большой опыт обобще­ний по любым насколько угодно далеким от непосредственной ситуации признакам, другие запрограммированы своим образом жизни на поиски таких параметров, которые позволяют объединить разнообразные пред­меты по их практической полезности, и это обобщение — не более про­стое, чем обобщение по принципу категориальное™ (Гуревич К.М., 1990). Несомненно, что различные социальные условия формируют оп­ределенные стереотипы мышления, связанные с преимущественным формированием различных систем знаний и умственных действий. Учи­тывая имеющие место социально-культурные различия, целесообразно вести речь не о диагностике общего интеллекта, но о диагностике разви­тия различных видов мышления, учитывая при этом, что они не могут быть классифицированы с позиций «лучше» или «хуже». Например, практический интеллект не может рассматриваться как более низкий и менее актуальный по сравнению с «теоретическим».

Критикуя несостоятельность психометрического подхода, Б. М. Величковский и М. С. Капица отмечают лежащую в его основе статистиче­скую парадигму, приводящую к тому, что его результаты «в значительной мере определяются механизмом факторного или другого вида многомерного анализа: в этот механизм можно «войти» без всяких представлений об интеллекте и личности и «выйти» с некоторым подобием психологической концепции, при этом выявление статистически независимых факторов, со­четания которых встречаются в выборке не чаще, чем другие, по мнению исследователей, не может не вызывать удивления, поскольку оно «анало­гично допущению, что разные химические элементы с равной вероятно­стью вступают в соединение друг с другом» (1987. С. 124).

Достаточно спорным является вопрос о том, что же все-таки иссле­дуется с помощью традиционных тестов интеллекта. Фактически очень часто это механические конгломераты, измеряющие сформированность определенных понятий, умственных действий и способно­стей; причем результаты по отдельным заданиям, независимо от того, что они измеряют, суммируются подобно тому, как «в голове наивно­го школьника килограммы складываются с метрами в одну общую сумму» (Выготский Л.С., 1956. С. 20). Известно, например, что тест Векслера содержит арифметические задачи, задания на общую осве­домленность, на сравнение понятий, богатство словаря, память и т. д. Итоговая оценка по традиционным психометрическим тестам являет­ся, таким образом, «статистической абстракцией» и не характеризует какую-либо конкретную характеристику умственного развития (Величковский Б.М., Капица М.С., 1987. С. 123).

Проблематично и то, в какой мере традиционные психометриче­ские тесты измеряют творческие способности. Исследования свиде­тельствуют, что часто дети с высоким IQ не могут решить творческие задачи, с которыми справляются дети, имеющие более низкие коэффи­циенты интеллекта. Думается, в связи с этим, что для исследования способностей целесообразно применять качественно иные методи­ки, которые не должны разрабатываться с позиций статистического подхода, так как «используемые для этой цели тесты не могут по са­мой своей сущности с достаточной полнотой и точностью отразить творческую индивидуальность ребенка, поскольку они построены на возрастных (среднестатических) нормах выполнения тех умствен­ных действий, которыми, хотя и в разном возрасте, овладевают по­давляющее большинство детей. Специфические для одаренного ребен­ка интеллектуальные умения и навыки в этих тестах не представлены» (Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л., 1990. С. 153). Думается, что при диагностике собственно познавательных способностей большее внимание должно быть уделено исследованию континуальных единиц мышления, имеющих неоднозначное содержание и объем.

Можно ли в принципе проверить, что же диагностируют срезовые методики? Можно, и прежде всего с помощью метода моделирования деятельности, посредством которой может быть выполнен тот или иной тест. Результаты многих исследователей (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) говорят о том, что приемы ум­ственной деятельности, необходимые для выполнения таких заданий, могут быть достаточно легко сформированы практически у всех детей, что, в свою очередь, свидетельствует о неправомерности применения данных методик для диагностики, якобы, врожденных и неизменных способностей. В связи с этим характерно замечание А. Анастази об от­рыве традиционного тестирования от того, «что происходит в смежных областях, таких, как педагогика, детская психология, психология инди­видуальных различий и генетическая психология.

Н. Ф. Талызина и Ю. В. Карпов, характери­зуя современное состояние традиционной психодиагностики умствен­ного развития, пишут, что к настоящему времени назрел кризис всей системы интеллектуального тестирования (1987. С. 12).

На основании вышеизложенного можно заключить, что возмож­ности применения традиционных тестов интеллекта очень ограниче­ны и фактически могут быть сведены лишь к отбору детей по опреде­ленному признаку и прежде всего по наличию или отсутствию у ре­бенка умственной отсталости в различных ее формах.