Библиографический список. 2. Глассер У. Школы без неудачников

1. Воробьев Г. Г. Легко ли учиться в американской школе? М., 1993.

2. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

3. ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2 т. М., 1992.

4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

5. Дреер А. М. Преподавание в средней школе США: Проблемы на-
чинающих учителей. М., 1983.

6. Доналдсон М. Интеллектуальная деятельность детей. М., 1985.

7. Жамкочьян М. Сквозь психологический «кристалл» / Знание - си-
ла. 1994. № 7.

8. Она же. «Я плохой», или Проблема идентификации в школе / Зна-
ние - сила. 1994. № 8.

9. Она же. Личность в современной школе / Знание - сила. 1994. № 9.

10. Она же. Власть в школе, или Паноптикум / Знание - сила. 1994.
№10.

11. Она же. Страх и бегство / Знание - сила. 1994. №11.

12. Она лее. Стратегии успеха / Знание - сила. 1994. № 2.

13. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.
М., 1993.

14. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

15. Крупенин А. Л., Крохина И. М. Эффективный учитель. Практиче-
ская психология для педагогов. Ростов н/Д.: Феникс, 1995.

16. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рож-
дения до 17 лет. М.: РОУ, 1996.

17. Липман М. Пикси. Философские новеллы для детей. Новосибирск,
1995.

18. Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992.

19. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика.
М., 1991.

20. Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры.
М., 1991.

21. Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991.

22. Оснщкий А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений
учащихся // Вопр. психол. 1994. № 3.

23. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.

24. РодариД. Грамматика фантазии. М., 1978.

25. Рябцева С. Л. Диалог за партой. М., 1989.

26. Соколова В. Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире.
М., 1991.

27. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

28. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М., 1991.

29. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Уни-
верситетская книга», 1996.

30. Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

2.6. Подростковый возраст (13-16лет)

Подростковый период выделяется не во всех обществах, а лишь с вы-соким уровнем цивилизации. Индустриальное развитие приводит к тому, что требуется все более продолжительное время для общественного и профессионального обучения детей и соответственно расширения рамок подросткового возраста.

В литературе описан под разными названиями: подростковый, пере-ходный, пубертальный, пубертатный, отрочество, подростничество, нега-тивная фаза возраста полового созревания, возраст второй перерезки пупо-вины. Разные названия отражают разные стороны происходящих в жизни подростка перемен.

Половое созревание.Наступление подросткового возраста со всей очевидностью проявляется в резком возмужании организма, внезапном

увеличении роста и развитии вторичных сексуальных признаков. У дево-чек этот процесс начинается приблизительно на два года раньше и длится в течение более короткого времени (3-4 года), чем у мальчиков (4-5 лет). Этот возраст считается периодом выраженного увеличения сексуальных желаний и сексуальной энергии, особенно у мальчиков.

С фазами биологического созревания у подростков совпадают фазы развития интересов. С одной стороны, теряется интерес к вещам, которые его интересовали раньше (презрительное отношение к детским забавам, «россказням» и т. д.). При этом не утрачиваются ни навыки, ни сложив-шиеся механизмы поведения. С другой стороны, возникают новые интере-сы: новые книги, в основном, эротического характера, острый сексуальный интерес.

Во время смены интересов есть момент, когда кажется, что у подростка вообще отсутствует какой бы то ни было интерес. Эта разрушительная, опустошительная фаза расставания с детством и дала повод Л. Толстому назвать период «пустыней отрочества».

Позже, в начале новой фазы, у ребенка появляется множество новых интересов. Из них путем дифференциации выбирается ядро интересов. Причем вначале это происходит под знаком романтических стремлений, под конец - реалистический и практический выбор одного устойчивого интереса, связанного с основной жизненной линией, избираемой подро-стком.

Ведущая деятельность.Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками. Эта деятельность является своеобразной фор-мой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые суще-ствуют среди взрослых людей, формой освоения этих отношений. Отно-шения со сверстниками более значимы, чем со взрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей генеалогической семьи.

Основные новообразования:

- формирование Мы-концепции;

- формирование референтных групп;

- чувство взрослости.

Формирование Мы-концепции. Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы - свои, они - чужие». Поделены территории, сферы жиз-ненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще только предстоит освоить как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам. Это, скорее, поклонение общему идолу.

Формирование референтных групп. В подростковом возрасте среди де-тей начинают выделяться группы. Сначала они состоят из представителей

Стратегия родителей

одного пола, впоследствии возникает тенденция к объединению подобных групп в более крупные компании или сборища, члены которых что-то де­лают сообща. С течением времени группы становятся смешанными. Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только из связанных между собою пар.

Ценности и мнения референтной группы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании они задают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуре детского общест-ва, носителями которой и являются референтные группы. Взрослые не имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываются ограниченными, это следует понимать и принимать. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностями взрослого.

Типичная черта подростковой группы - чрезвычайно высокая кон-формность. К мнению группы и ее лидера относятся некритически. Диф-фузное «Я» нуждается в сильном «Мы», инакомыслие исключено.

Чувство взрослости. Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитии чувства взрослости и тенденции к взрослости:

- эмансипацияот родителей.Ребенок требует суверенности, независи­
мости, уважения к своим тайнам. В возрасте 10—12лет дети еще пытаются
найти взаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так
как ценности их различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг
друга, а ребенок - максималист и не принимает снисхождения к себе. Разно-
гласия происходят в основном по поводу стиля одежды, прически, ухода из
дому, свободного времени, школьных и материальных проблем. Однако в
самом главном дети все же наследуют ценности родителей. «Сферы влияния»
родителей и сверстников разграничены. Обычно от родителей передается от-
ношение к фундаментальным аспектам социальной жизни. Со сверстниками
же советуются по части «сиюминутных» вопросов.

- новое отношение к учению.Подросток стремится к самообразова-
нию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Порой наблюда-
ется расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами в
школе; возможности высокие, а успехи низкие.

- взрослость проявляется в романтических отношениях со сверстни-
ками другого пола.Здесь имеет место не столько факт симпатии, сколько
форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания, развлечения).

- внешний облики манера одеваться.

Эмоциональное развитиеподростка/Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков, половина четырна-

дцатилетних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут и хотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что люди смотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому двенадца-таму в голову приходили идеи самоубийства.

Типичные школьные фобии, которые исчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме. Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большое значение недостат-кам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланию встречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизнь подростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповой активности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

Воображение и творчество подростка.Игра ребенка перерастает в фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка она более творче-ская. У подростка фантазия связана с новыми потребностями - с создани-ем любовного идеала. Творчество выражается в форме дневников, сочине-ния стихов, причем стихи пишут в это время даже люди без всякой крупи-цы поэзии. «Фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетво-ренный». Фантазия становится на службу эмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается от людей. Ребенок не скрывает своей игры подросток прячет фантазии как сокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.

Есть еще второе русло - объективное творчество (научные изобрете-ния, технические конструкции). Оба русла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. В фантазии он предвосхищает свое будущее.

Типы воспитания

Базальная потребность возраста - понимание.Чтобы ребенок был от-крыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущие потребности.

Описаны несколько типов отношений родителей и подростков:

- эмоциональное отвержение.Обычно оно скрыто, так как родители
неосознанно подавляют неприязнь к ребенку как недостойное чувство.
Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся с помощью
преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

- эмоциональное потворство.Ребенок - центр всей жизни взрослых,
воспитание идет по типу «кумира семьи». Любовь тревожна и мнительна,
ребенка демонстративно ограждают от «обидчиков». Поскольку исключи-
тельность такого ребенка признается только домашними, у него будут
проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

- авторитарный контроль.Воспитание - главное дело жизни родите-
лей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и в манипу-
лировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта

нет, даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой тип воспитания влечет за собой одно из двух: либо социально не-приемлемые формы поведения ребенка, либо низкую самооценку.

- потворствующее невмешательство.Взрослые, принимая решение, чаще руководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Их девиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предос-тавлен сам себе в выборе компании, принятии решений.

Сами подростки оптимальной моделью воспитания считают демокра-тичное воспитание,когда нет превосходства взрослого.

Аномалии личностного развития подростков.Подростковый воз-раст- манифестация тех аномалий личностного развития, которые в до-школьном периоде существовали в латентном состоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерные черты этого возраста - чувствительность, частая резкая смена настроения, боязнь на-смешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это про-ходит само собой, некоторым же нужна помощь психолога.

Расстройства бывают поведенческиеи эмоциональные.Эмоциональ-ные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи и тревожные состоя-ния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четыре раза чаще бывают у мальчиков.

Кризис юношеского возраста

Кризис юношеского возраста напоминает кризисы одного года (речевая регуляция поведения) и 7 лет (нормативная регуляция). В 17 лет происхо-дит ценностно-смысловая саморегуляция поведения. Если человек научит-ся объяснять, а следовательно, регулировать свои действия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинению этих действий новым законодательным схемам.

У молодого человека наблюдается философская интоксикация созна-ния, он оказывается поверженным в сомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояние переходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).

Э. Эриксон о кризисе идентичности.Э. Эриксон называет этот кризис кризисом идентичности, и поскольку отрочество составляет переходный этап от детства к зрелости, считает этот период решающим. Основной конфликт этого периода он определяет как кризис идентичности, возникающий в ре-зультате того, что новые социальные и биологические факторы включаются в детерминацию становления личности.

Общество требует от юноши определения своего места в обществе, выбора профессии, определения жизненного пути, - одним словом, самоопределения. В то же время возмужание, изменение внешнего облика расшатывают его

сложившееся представление о себе, меняют отношение к нему окружающих и перемещают его в иные демографические и социальные группы. Обретение здесь новой целостности в результате синтеза всех новообразований предше-ствующих стадий Э. Эриксон обозначает как формирование истинной внут-ренней идентичности, в структуре которой интегрируются и в то же время глубоко преобразуются все прежние идентификации ребенка: «Эта идентич-ность - естественная уверенность человека в том, что внутренняя тождествен-ность и целостность, подготовленные в прошлом, соответствуют тождествен-ности и целостности личности, какой ее видят окружающие. Она служит для человека вещественным доказательством его целостности и создает перспек-тиву для будущей карьеры».

Э. Эриксон рассматривает две противоположные возможности, кото-рые предоставляет личности кризис в случае успешного и неуспешного прохождения. В первом случае человек получает идентичность, сопровож-даемую такой базовой «добродетелью» возраста, как верность. «Верность есть способность сдерживать свои обещания, несмотря на противоречие системы ценностей».

В случае отрицательного прохождения молодой человек обладает спутан-ной идентичностью, а «патологией» возраста является отвержение. В работах Эриксона выделены определенные симптомы диффузной идентичности. По его наблюдениям, диффузность идентичности проявляется во внезапно разви-вающейся враждебности по отношению к ролям, предлагаемым и желатель-ным в семье или ближайшем социальном окружении. Молодые люди ощу-щают в это время тревогу, чувствуют себя изолированными от мира, опусто-шенными, не способными сделать выбор или принять решение.

Стадии идентичности по Дж. Марсиа.Варианты формирования иден-тичности выделил Джеймс Марсиа (Marcia, 1980), базирующий свою тео-рию на эпигенетической концепции Э. Эриксона.

Модельформирования идентичности Дж. Марсиа