С Ниной М., продолжающей обучение в специальной школе
| Части речи | 1995/96 уч. год | 1996\97 уч. год. | Динамика роста | |||
| Лиза А. | Нина М. | Лиза А. | Нина М. | Лиза А. | Нина М. | |
| Имена существительные | 40% | 63% | 66% | 90% | 26% | 27% |
| Глаголы | 40% | 60% | 80% | 80% | 40% | 20% |
| Имена Прилагательные | 30% | 70% | 60% | 90% | 30% | 20% |
Можно видеть динамику роста объема словаря у Лизы А., обучающейся в гимназии выше, чем у ее сверстницы, продолжающей обучение в специальной школе для слабослышащих детей.
Объем словаря увеличился: количество имен существительных и глаголов на 40%, прилагательных на 30%. Таким образом, отмечается более высокий темп роста словаря у Лизы А., интегрированной в общеобразовательную школу по сравнению с ученицей 2 класса специальной школы. Однако, при обучении в гимназии у Лизы отмечаются трудности в общении из-за недостаточного объема словарного запаса, несмотря на специально-организованную помощь и сопровождение в развитии речи и формировании грамматического строя языка.
Проверка знаний и контрольных работ у Лизы А. показали, что у нее много ошибок, связанных с несформированностью фонетико-фонематического анализа речи, часто встречаются замены букв (оглушение-озвончение), ошибочное написание окончаний, что объясняется как снижением слуха, так и непрочным усвоением правил грамматики. Особые трудности вызывали диктанты из-за сниженного слуха, хотя задания к ним -выполнялись на «хорошо» и «отлично».
Примеры ошибок продемонстрируем в следующем диктанте.
Текст диктанта
По небу плывет большая туча.
Вот ударил сильный гром.
Полил дождь.
Под елкой нора.
Куда бежать?
Под кустом был пушистый зайка.
Прыгнул зайка.
Ошибки в диктантах
По не буду большая дуча
Вот удаел дельны гром.
Полил дожть.
Под елку нога.
Кута мишай?
Под кустом был пужистый зайка.
Прыкнул зайка.
Лиза А. Не может самостоятельно обнаружить и исправить у себя ошибки даже такого типа, как написание имен собственных с маленькой буквы. Например, результаты ее рассказа по сюжетной картинке «Семья».
Образец: Это комната. В комнате семья. В семье 6 человек. Мама шьет сыну рубашку. Папа читает газету. Их дочка делает уроки. Ее брат рисует красками. Малыш возит зайку на машине. Бабушка вяжет носки внуку. Хорошо вечером дома.
Рассказ Лизы до обучения
Семья. В комнате.
Дочка, ребенок, мальчик.
Бабушка, мама и папа.
Девочка пишет уроки.
Ребенок, малыш, заяц, машина.
Мальчик рисует.
Бабушка вяжет.
Мама зашивает.
Папа читает газету.
После обучения (в результате 3-х занятий)
Комната. Комнате семья.
Девочка делает уроки.
Малыш вез заяц на машине.
Мальчик рисует краска.
Бабушка вяжет носки малышку.
Мама шьет.
Папа читает газету.
Следовательно, Лиза А. После обучения в свой пересказ не включила ни одного нового слова или предложения. По-видимому, 3 занятий не достаточно для усвоения этого материала.
Обучение по математике для Лизы А. было успешным, пока повторяли материал диагностического класса. После прохождения этого материала стали появляться «3» и «2». Годовая работа написана на «2». Она не справилась с примерами на сложение и вычитание в пределах 20 с переходом через десяток, у нее вызывает сложности понимание смысла задач из-за низкого объема речевого запаса.
Лиза любит работать у доски, вызов к доске не является невротизирующим фактором. Из школьных предметов любимым уроком является изобразительная деятельность, не любит пение, т.к. не знает слов песен, не понимает содержание и не может ее выучить. Домашние задания она выполняет без удовольствия.
Не смотря на большое число трудностей, учебный год в 1 классе гимназии девочка закончила без троек.
Характеристика Кристины С.
после одного года обучения в гимназии
Состояние слуха осталось прежним. Познавательные способности тоже. Увеличился объем словарного запаса: имен существительных — до 66%, имен прилагательных до 70%, глаголов до 90%. По-прежнему не испытывает трудностей в развитии речи, с интересом решает кроссворды и логические задачи. В работах по русскому языку встречаются ошибки, замены звуков (на оглушение - озвончение), но она обнаруживает их по просьбе учителя, и сама исправляет.
Кристина С. прочно усвоила программный материал по математике. Годовую работу выполнила на «отлично». Она закончила первый год обучения в гимназии с отличными оценками. По традиции гимназии присутствовала на Ассамблее отличников во Дворце творчества юных.
Эмоциональное отношение у Кристины С. к школе противоречиво. Так, с одной стороны, для нее характерно, что она любит школу, охотно идет туда по утрам, испытывает приятное чувство от общения со сверстниками, ответ у доски не является невротизирующим фактором. Больше всего ей нравится урок математики. С другой стороны, ей редко бывает интересно на уроках (видимо, необходимо усложнение материала). Домашние задания только иногда выполняет с удовольствием, не нравиться урок русского языка. К концу дня ослаблена и отмечает сама, что устает, когда едет домой.
Таким образом, обе ученицы, интегрированные в общеобразовательную школу, успешно справились с программным материалом первого года обучения, не смотря на трудности, отмеченные у Лизы А.
Они успешно адаптировались в слышащей среде, усвоили необходимость общения с учителем и учащимися только с помощью устной речью. Девочки старались успевать за сравнительно быстрым темпом работы в классе.
Обе девочки не стесняются своего дефекта и не испытывают дискомфорта в процессе общения. Таким образом, первый год обучения показал, что процесс интеграции вполне возможен, принятие решения об интеграции зависит как от родителей, так и от возможностей детей. Но даже при небольших возможностях с соответствующим психолого-педагогическим сопровождением процесс обучения происходит успешно, хотя и требует повышенного внимания как со стороны учителей и специалистов общеобразовательной, так и специальной школы.
Можно полагать, что направление детей с нарушением слуха из специальной школы в класс особой педагогической заботы массовой школы, в котором созданы специальные условия для преодоления трудностей в обучении, является переходным этапом для последующей полной интеграции в общеобразовательный класс. Это предположение может быть подтверждено в ходе продолжения эксперимента.
Создание классов особой педагогической заботы и интегрированное обучение имеют хорошие перспективы развития. Взаимодействие массовой школы со специальной, положительный опыт ППМС-сопровождения детей с проблемами в обучении способствуют успешной интеграции. Повышается заинтересованность во взаимодействии педагогов массовой и специальной школ.
Сотрудники ППМС-центра постоянно наблюдают за обучением Лизы и Кристины, обсуждают возникающие проблемы в усвоении материала, воспитания и коррекционных занятий, в развитии детей. Эти обсуждения проводятся совместно с учителями, родителями, педагогом и психологом специальной школы.
Анализ результатов обучения этих детей в массовой школе свидетельствует о положительных результатах в преодолении трудностей общения, разговорной речи, эмоционально-личностного развития.
Однако наряду с позитивной стороной интегрированного обучения этих детей хорошо видны и нерешенные вопросы. Среди них:
- высокий уровень требований массовой школы в связи с ориентацией на обучение в гимназии;
- необходимость переподготовки учителей с целью овладения ими основами специальной педагогики, психологии, принципами работы по интегрированному учебному плану;
- повышение престижа педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении, поведении, развитии;
- неготовность родителей объективно оценить проблемы таких детей;
- трудности в принятии детей этой группы остальными школьниками, преодоление традиций раздельного обучения особых детей от остальных;
- необходимость медицинского сопровождения детей в рамках общеобразовательного учреждения.
Не смотря на все проблемы и трудности, администрация и педагогический коллектив обеих школ убеждены, что интегрированное обучение чрезвычайно гуманно и необходимо не только для учащихся специальной и массовой школ, но и для родителей и педагогов. В настоящее время рамки эксперимента расширились, и в школу-гимназию № 56 интегрировано еще 5 детей с нарушением слуха из специальной школы-интерната № 20.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Принципы воспитания физически дефективных детей // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 5 Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. М, 1983. С. 34-49.
2. Гилевич И. М., ТиграноваЛ. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха // Дефектология, 1996. № 6. С. 44-51.
3. Казакова Е. И., Тряпицына A.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., 1997. 160 с.
4. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология, 1997. С. 3-15.
5. Назарова Н. М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена // Компенсирующее облучение: опыт, проблемы, перспективы. Ч. 1, М., 1996. С. 28-38
6. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л. М. Шипицыной. СПб., 1996. 121с.
7. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (1-3 апреля 1998 г.). СПб., 1998. 126 с.
8. Сводина В.И. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом // Дефектология, 1998, №6. С. 38-41.
9. Специальное образование в развитии / Под ред. К. Рейсвейка, Н. Формана, Л. М. Шипицыной. СПб., 1996. 110с.
10. Шипицына Л. М. Актуальные аспекты интегрированного обучения детей с проблемами развития в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 19-30.
11. Шипицына Л. М., Рейсвейк К. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб., 1998. 130с.
12. Шипицына Л. М., Панир М., Смет Б. и др. Специальное обучение в России и Фландрии: сходства и различия. СПб., 1998. 56 с.
13. Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России// Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. С. 13-19.