Проблемы классификации диагностических методик

Классификация диагностических методик

В каждой области науки рано или поздно возникает необходимость упорядочить материал, с которым она работает. Если психодиагностика работает с психодиагностическими методами, она должна найти способ, как эти методы можно упорядочить. Классификация или таксономия имеет несколько значений. Прежде всего раскрывается внутренняя взаимосвязь методов, которые возникли в разное время, в разных областях, и служат для разных целей. Раскрытие существенных оснований для классификации позволяет быстро найти метод, который соответствует конкретным, заранее определенным свойствам. На базе таксономического обзора можно рационально создавать методы с оптимальной комбинацией свойств.

Р. Кэттелл считает создание научно обоснованной таксономии методов завершением важного этапа в становлении психодиагностики как пауки и жалуется на то, что стихийная разработка методов в прошлом усложняет создание такой таксономии.

Приведем несколько примеров разных оснований для таксономии.

1. Большинство пособий по психодиагностике классифицирует ме­тоды на основании тех компонентов личности, которые они диагностируют. Однако это основание используется чисто прагматически, без более глубоких теоретических обоснований. Ведь до сих пор не суще­ствует научной классификации «составляющих» и черт личности. Раз­деление психодиагностических методов на методы диагностики, умственного развития, способностей, интересов, темперамента и мотивации является слишком широким, не говоря о том, что часто происходит взаимное наслаивание методов, которые являются более универсальными.

2. Более существенной является классификация на основании по­строения метода. Здесь на первом месте коснемся различий в материале метода. Существуют методы, имеющие явно вербальный характер: вопросы, задачи, определения, оценки поведения и т. п. И ответы испытуемых основываются на вербальных реакциях на стимулы. Типичным примером методов такого рода являются опросники.

3. Существуют и невербальные методы, имеющие несколько разновидностей. Исключительно невербальным является, например, известный тест Армейский бета, который в годы Первой мировой войны был предназначен для неграмотных или не владеющих английским языком. Стимулы в тесте предъявляются в виде изображенных ситуаций и задач, которые следует решить. Ответы осуществляются в виде отметок карандашом. Другим типом невербальных тестов являются тесты манипулирования, где задачей испытуемого является управлять рычагами по инструкции, или что-нибудь упорядочить, сложить, собрать (конструктор, кубики, пирамиду и т. д.). Этот тип тестов является чаще всего невербальным с точки зрения реакций испытуемых, однако стимулы могут испытуемому предъявляться в виде вербально сформулированных указаний или задач.

4. Трудно куда-нибудь отнести методы, при которых испытуемый должен описывать картинку или строить по ней рассказ. Стимул такого метода является невербальным, а ответ испытуемого — вербальным.

5. Если исходить из положения, что психодиагностический метод является единством стимулов, которые воздействуют на испытуемо­го, и ответов испытуемого, тогда мы можем методы подразделить:

на вербальные;

на вербально-невербальные;

на невербально-невербальные.

Невербально-невербальные далее подразделяются на категорию методов, в которых испытуемый реагирует при помощи знаков, и категорию методов манипулирования приборов и т. п. В рамках такого под­разделения можно также выделить методы«бумага-карандаш», в которых испытуемый записывает свои ответы (словами или с помощью знаков), и методы устные,которые имеет форму разговора экспериментатора с испытуемым.

6. По основной цели применения психодиагностические методы подразделяются на отсеивающие, методы отбора, классификационные, диагностические и дифференциально-диагностические.

Отсеивавшие методы служат лишь для первой ориентации в определенной характеристике личности — например для различения потенциально невротических личностей и актуально невротических, для отыскания детей, не готовых к обучению в школе. Ценность такой ориентации, однако, зависит от того, насколько объективной является применяемая методика.

Например, в опроснике Айзенка, который применяется для определения потенциальных невротиков, испытуемые могут в своих ответах с умыслом симулировать или диссимулировать симптомы. Даже включение вопросов, выявлявших степень откровенности ответов, не исключает появления тенденции к симуляции, а только позволяет оценить степень ее выраженности. Диагностика готовности к школьному обучению позволяет выявить детей, ответы которых говорят о том, что они еще не являются достаточно зрелыми для школы. Однако только их обследование с помощью более точного психодиагностического метода позволит ответить на вопрос, почему эти дети не являются готовыми для школы.

Поэтому имеет смысл планировать постепенную стратегию психодиагностической деятельности. Отсеивание в большинстве случаев должно иметь ориентировочный и массовый характер.

Методы отбора или диагностические методы служат для более глубокого познавания психических характеристик, которые релевантны по отношению к определенным требованиям. В области психологии труда: например, требованиям профессиограммы: например, претендент на работу оператора не может превысить определенное количество ошибок в тесте Бурдона, претендент на поступление в художественную школу должен набрать определенное количество баллов в проверке эстетического вкуса и т. п. В области медицинской и клинической психологии это критерии, данные клинической картиной болезни или степенью выздоровления, например, появление определенных знаков в тесте Роршаха указывает на наличие депрессии. Определенное отношение между отдельными субтестами в тесте Векслера указывает на деменцию, определенный результат в визуально-моторном тесте Бендер повышает вероятность наличия органического повреждения мозга и т. д.

Классификационные или дифференциальные психодиагностические методы, в отличие от предыдущих, являются в большинстве случаев комплексными, направленными на изучение нескольких харак­теристик личности, причем по типичному распределению результатов (анализ профиля) можно говорить о пригодности данного человека для различных профессий (классификация) или ставить ему один из нескольких диагнозов (дифференциальный диагноз).

В психологии труда для классификации используется тестовая батарея общих способностей Б. Дворжаковой, в которой выработаны эталоны профилей нескольких тысяч профессий, так что результат конкретно испытуемого может анализироваться с точки зрения его близости к идеальному профилю данной профессии. В медицинской психологии для дифференциальной диагностики используется комбинация методов, результаты которых интерпретируются комплексно. Например, сопоставляется обследование интеллекта с данными анамнеза, что позволяет ответить на вопрос, в какой степени низкий интеллект обусловлен олигофренией, задержкой психического развития вследствие соматического заболевания или педагогической запущенности. Если психолог не полагается на механическую комбинацию разных тестовых результатов и способен осуществить эвристическую интерпретацию, это говорит о его высоких профессиональных качествах.

7. Деление методов на индивидуальные и групповые (массовые) является скорее вторичным. Конечно, групповыми методами можно пользоваться и индивидуально, но не всегда это возможно наоборот. Есть методы, пригодные только для индивидуальных исследований, если мы не хотим лишиться ценной информации, которая содержится в поведении и стиле работы испытуемого (например, тест Роршаха, тест Векслера, анамнестическая беседа и т. д.). Сторонники тестологии часто предпочитают тесты массового применения, на которых они ценят экономичность получения данных одновременно от многих испытуемых и их рациональную обработку с помощью шаблонов. Потеря ценных данных, содержащихся в контакте с испытуемым и в возможности наблюдать за его деятельностью, не мешает их функциональной и механистической ориентации. В отечественной психодиагностике массовое применение методов допускалось только на уровне ориентационного отсеивания. Однако представляется наиболее целесообразным индивидуально обследовать всех испытуемых, результаты которых оказались ниже среднего уровня или негативными, неоднозначными, неявными.

8. Если для всех диагностических методов является существенным то, что они вызывают или регистрируют определенные виды поведения (ответов, реакций) и на их основании делается заключение о психических механизмах регуляции, которыми поведение обусловлено, тогда важнейшим основанием для классификации методов является анализ тех факторов поведения, которые вызывает стимулъный материал, или же которые определены в качестве предмета научения (как в случае оценочных шкал). Кэттелл в этой связи приводит 12 возможностей для классификации, из них некоторые уже не касаются измерений наблюдаемого явления. Рассмотрим самые важные измерения, с помощью которых возможно категоризовать известные методы.

Наиболее важным критерием можно считать степень формализации процесса. На одном полюсе мы имеем методы с точно заданными условиями предъявления стимулов — это стандартизованные тесты, опросники, шкалы. На втором полюсе — методы с вариантами предъявления, которое зависит от характера взаимодействия между психологом и обследуемым, как например беседа, игра, свободный рисунок и т. д. Таким образом, методы делятся на две большие группы, о которых шла речь уже вначале — на тестовые и нетестовые, или же стандартные и нестандартные.

В зависимости от того, как инструкция определяет деятельность испытуемого, методы делим на две группы: с самоинструкцией и с инструкцией. Методами с самоинструкцией обычно являются группо­вые методы, при которых экспериментатор требует от испытуемых ознакомиться с инструкцией, которая определяет способ решения, а иногда дает возможность проверить на одном-двух примерах, понята ли она. Как только дана команда выполнять инструкцию, испы­туемый начинает работать и уже лишен возможности спрашивать. Предполагается, что в процессе решения задач он все больше «входит» в работу, и тем самым углубляется понимание инструкции. В методах с инструкцией экспериментатор предъявляет отдельные задачи и про­веряет или оценивает деятельность испытуемого. В случае клиниче­ских тестов он оказывает испытуемому разную (в большинстве случаев формализованную) помощь, как, например, в тесте «Кубики Кооса» в модификации Гольдштейна, в котором испытуемому предлагается складывать кубики по разным образцам. Образцы-эталоны в четыре раза меньше, чем сложенные из кубиков, но испытуемому можно ока­зывать помощь, предъявляя ему образцы-эталоны реальных размеров, или можно еще облегчить решение задания наложением «сетки» на картинку, которая делит ее на составные части. Между этими двумя способами существует большая разница.

В первом случае имеем дело с типичной тестовой ситуацией, а во вто­ром случае — с клиническим исследованием. Первый тип тестов пред­назначен для измерения уровня развития функций, в второй — для раскрытия структуры умственных действий, включенных в решение задач.

С точки зрения самого ответа испытуемого методы делятся на методы с выбором ответа и с творческим ответом.Социологам известно это деление по закрытым и открытым анкетам. Методы с выбором ответа значительно экономичнее, так как испытуемый обычно отме­чает ответ на бланке, который оценивается с помощью шаблонов. Тетрадь с вопросами или задачами сохраняется для следующих исследований. В главе, посвященной структуре и типу заданий, мы покажем, как рваные типы тестов с выбором ответа зависят от количества альтер­натив, из которых испытуемый выбирает ответ, как вынужденный выбор влияет на количественную сторону изучаемых характеристик и т. д. Отметим только, что выбор ответа имеет выгоды в рамках тестологического подхода, но является невыгодным, когда нас интересуют пси­хические процессы, приводящие к решению. Сегодня уже и современ­ная концепция дидактических тестов основана скорее на творческих ответах, несмотря на то что этот тип методов требует от экспериментатора больше времени для обработки результатов. Творческий ответ всегда мобилизует активные процессы памяти или мышления; в нем проявляется устойчивость освоенных знаний, или же ассоциативная или творческая деятельность мышления.

Следующим параметром классификации является степень изменчивости заданий в методе. Есть методы, как, например, корректурная проба, методика подсчета с обратным действием по Платонову и тому подобные, в которых испытуемый осуществляет только один тип дея­тельности за ограниченное время или на определенном количестве за­дач. Но некоторые тесты достижений, наоборот, богаты по содержанию, для их решения требуется выполнить целый ряд разных операций. Раз­нообразность заданий может быть двоякой: или это серии похожих задач, которые стимулируют один тип умственных операций, как на­пример в тесте структуры интеллекта Амтхауэра, или похожие задачи ре­гулярно или нерегулярно чередуются на протяжении всего теста, как на­пример в старом чехословацком ориентировочном тесте интеллекта или в тесте интеллекта Отиса.

Методы можно делить по степени очевидности целей исследования. « И иные» методы содержат задачи и вопросы, содержание которых оче­видно, так что испытуемый знает, что ими исследуется. В невербаль­ных тестах часто бывает трудно угадать цель исследования и созна­тельно искажать результаты. Хуже дело обстоит с опросниками, где испытуемый легко угадывает смысл вопросов: считая определенные ответы для себя полезными, испытуемый может преследовать с помо­щью их выбора свои цели.

Такой опасности противостоят скрытые или маскированные методы, которые часто предъявляются испытуемым как бы с другими намере­ниями. Существует, например, так называемый метод выявления пред­расположенности человека к тревожности, который имеет форму теста достижений, в котором вопросы касаются, например, размеров предме­тов повседневного обихода. Предполагается, что испытуемые, предрас­положенные к тревожности, реагируют медленнее, отвечают как можно точнее, и наоборот, самоуверенные, легкомысленные люди спокойно со­общают приблизительные размеры. Некоторые опросники или методы с вынужденным выбором построены таким образом, что в них скрывается не прямо сформулированная мысль. Например, если мы хотим узнать, наказывают ли родители ребенка, когда он долго гулял на улице, мы мо­жем спросить прямо: «Бьете ребенка, когда он поздно придет домой?» Вопрос можно сформулировать и полупрямо: «Что сделаете, когда ваш сын (дочь) вернется поздно домой?» Возможен и непрямой, скрытый вопрос: «Что делают родители, когда их ребенок придет поздно домой?»

Дихотомия очевидности-скрытности во многих методах выступает как дихотомия непроективности-проективности. Однако для проек­тивного материала более характерно, что стимульный материал мало структурирован, он является мало очевидным, мало определенным и чаще всего многозначным. Когда испытуемый должен ответить на чернильные пятна «что это такое», его ответы варьируют в широком диапазоне, так как чернильное пятно разным людям припоминает раз­ные объекты. Если от испытуемого требуется закончить незавершен­ное предложение, такое как: «С большинством людей...», здесь опять возможны равные ответы в зависимости от установок и опыта челове­ка и т. п. Похожим образом и ребенок, когда ему дадут конструктор вместе с фигурками людей, животных, транспорта и потребуют от него построить город, располагает многозначным материалом, организация и структурирование которого полностью зависят от его личностных особенностей. Таким образом, ответы испытуемого на неструктуриро­ванные стимулы определены задачей только в общих рамках, тем самым конкретное выполнение задачи раскрывает ряд внутренних механиз­мов психической деятельности так, что испытуемый даже не знает, что он о себе рассказал. Принцип проективности будет охарактеризован еще в другом месте. Здесь мы хотели лишь указать на разнообразие: методов, классифицируемых на основании степени структурированности материала. Ведь, например, тест скрытых фигур (по Готтшальду) или метод опознания картинок (по Богданову) являются вполне объек­тивными методами, с помощью которых выявляется, как точно и быст­ро испытуемый воспринимает объекты в условиях неопределенности.

Существует деление методов на основании предполагаемой психиче­ской деятельности, от которой зависит правильный результат. Однако это самое слабое звено всей таксономии методов. Какие психические деятельности активизируют тот или иной метод? Активизирует опреде­ленный метод лишь один определенный тип психической деятельности, или один и тот же результат можно достигнуть разными комбинациями действий? Это вопросы, на которые до сих пор нет ответа. Но с опреде­ленностью можно сказать, что многие методы активизируют процессы рассуждения (нахождение правильного решения, выделение правила и т. д.). Многие методы основываются на активизации следов памяти (опознавание, воспроизведение). К первой группе относятся, в основном, тесты интеллекта и способностей, ко второй — дидактические тесты. Не­которые методы провоцируют процессы творческого мышления — это прежде всего тесты творческих способностей, фантазии, проективные те­сты, тесты личности и т. п. Во многих методах стимулы направлены на эмоциональную оценку, выбор определенной позиции, выражение пред­почтения. Это касается в основном опросников отношений и интересов. Но иногда соответственные психические действия в этих типах методов имеют характер процессов принятия решения.

Кэттелл проводит ряд других параметров, которые, по нашему мне­нию, не являются столь существенными, чтобы служить основанием для таксономии. Это, например, деление методов на «скоростные» и «уровневые». Под скоростными имеются в виду те методы, в которых показа­телем успешности решения является время, необходимое для решения гомогенных задач, или количество задач, решенных за определенное время. Уровневые методы построены таким образом, что в них задачи отличаются друг от друга по сложности, и исследуется, до какого уров­ня сложности испытуемый справляется с задачами.

Но это деление применимо только к интеллектуальным тестам. Опросники или проективные техники по таким критериям классифици­ровать невозможно. Другое деление касается того, требуется ли в инст­рукции реагировать или не реагировать; но в психодиагностике только и исключительных случаях требуется подавлять реакцию — видимо, только в диагностике устойчивости к стрессу или в пробе на сознатель­ное торможение движения предъявляется инструкция «Проводите карандашом линию как можно медленнее». Естественно, что методы можно делить и в зависимости от того, как сформулировано требо­вание к испытуемому. Есть методы, в которых от испытуемого требу­ется работать как можно быстрее, или как можно быстрее и точнее, или как можно лучше. В инструкции личностного опросника часто написано: «Ответ долго не обдумывайте, отвечайте по первому впе­чатлению». Вероятно, что каждая из этих инструкций порождает определенную направленность ответа, но мало известно какую.

Приведем еще одну распространенную классификацию, которая учитывает основной принцип метода в целом. Это — разделение мето­дов на субъективные, объективные и проективные, или, по-другому, на интроспективные, экстроспективные и проективные. Субъективные или же интроспективные методы основываются на высказываниях обследуемого. К ним относятся: беседа, автобиография, опросники, самооценочные бланки и т. п. Эти методы являются субъективными с точки зрения испытуемого. С точки зрения интерпретирующего пси­холога субъективной является, например, беседа, которую психолог мо­жет использовать в диагностических целях в зависимости от своего опыта. Объективным является опросник или самооценочный форма­лизованный бланк, из которого мы узнаем нужную нам информацию с помощью шаблона. Объективными (экстроспективными) методами являются, прежде всего, тесты достижений, перцептивные или мотор­ные тесты, оценочные шкалы. Под объективностью понимается незави­симость методов от желания испытуемого давать искаженные резуль­таты. В случае тестов достижений возможно сознательное занижение испытуемым своих результатов, если он заинтересован показать себя менее способным, если он заинтересован в признании смягчающих обстоятельств, и т. д. Но он не может сознательно улучшать свои ре­зультаты, если не имеет ключ правильных решений.

При оценке на основе наблюдения за испытуемым без его ведома любая автостилизация исключена, так что метод с этой точки зрения является полностью объективным. Но иначе дело обстоит с экспери­ментатором. Тесты достижений с задачами конвергентного типа, име­ющими одно правильное решение, можно интерпретировать вполне «объективно», иначе дело обстоит с тестами творческих способностей, в которых допускается несколько правильных решений, отличающих­ся степенью оригинальности и т. п., их труднее подвергнуть объектив­ному анализу. Также при оценке по шкалам или по порядку многое зависит от личности экспериментатора и его тенденций (снисходи­тельности, строгости, тенденции уравнивать), которые в значительной степени могут нарушить объективность оценки.

Проективные техники основаны на предположении, что неопреде­ленный и мало структурированный материал с неявной ориентацией является, образно говоря, проекционным аппаратом, посредством ко­торого обследуемый проецирует свои личностные установки, тенден­ции, желания, мотивы и проблемы в определенных образах, которые психолог наблюдает, как на экране. Предполагается, что люди друг от друга отличаются по степени, в которой они способны проецировать своп установки и т. д., т. е. по способности реагировать на скрытые, неопределенные и неструктурированные стимулы. Для разных испы­туемых при этом один и тот же материал может оказаться в равной степени проективным в зависимости от его «стимулирующей силы», зависящей от личностного склада и проблем человека. Например, кар­тинки Тематического апперцептивного теста (ТАТ) могут стимулировать к проекции, если их тематика близка личным проблемам испытуемого. В обратном случае они являются проективно «немыми», а ответы ис­пытуемого ничего не говорят о его личности. Критики проективных методов часто забывают это обстоятельство и глобально критикуют эти методы. Многие считают, что проективные методы имеют в психоди­агностике большое будущее при условии, что удается преодо­леть их теоретическую зависимость от психоанализа и создать объек­тивный подход к их интерпретации. До сих пор их интерпретация, по сравнению с другими методами, в наибольшей степени зависит от личного опыта психолога, даже, можно сказать, от его творческого склада. Большим преимуществом проективных методов является их объективность со стороны испытуемого. Он не подозревает, что о себе сообщает, когда описывает чернильные пятна, завершает неза­вершенные предложения или строит рассказ по тематически неопре­деленным картинкам.

Эта классификация, разумеется, не является полностью удовлетво­рительной, так как существуют методы, о которых можно сказать, что они принадлежат и к объективным, и к проективным техникам. Сюда относятся, например, метод свободного рисунка, метод «нарисуй чело­века» и ряд других графических техник, далее некоторые техники, ос­нованные на перцепции и т. д.

Полностью вне психодиагностики развиваются до сих пор разные техники регистрации физиологических характеристик организма, по которым можно с высокой степенью вероятности судить о некото­рых динамических особенностях психической деятельности (плетиз­мография, психогальванический рефлекс, пневмография, ЭЭГ и др.). Диагностическое использование многих аппаратурных методов экспериментальной психологии как естественное требование является в пси­ходиагностике перспективным. Проблемой здесь является стандарти­зация и серийное производство приборов, применение которых до­ступно для психологов, не имеющих технического образования, где есть хорошо разработанные инструкции по эксплуатации и оценке изуча­емых показателей. Проще говоря, превратить прибор в психодиагно­стический метод — это значит результаты, полученные с помощью при­бора, подвергнуть стандартизации и психометрической обработке так, как это делается при создании любых других методов.

В арсенал психодиагностических методов будут входить хорошо построенные методы нейропсихологической диагностики, среди кото­рых многие могут использоваться не только для диагностики органи­ческих повреждений мозга, но и более широко (см. труды А. Р. Лурия, Л. С. Цветковой и других авторов).

Нерешенной проблемой психодиагностики является обработка раз­личных биографических данных и продуктов творчества в качестве пси­ходиагностических показателей. С давних времен заключения о чело­веке делали на основе разных жизненных событий, например, кто-то жил до 30 лет с матерью и только тогда впервые познакомился с де­вушкой и женился; кто-то больше пяти раз в год менял место работы и т. д. Это основа практики житейского познания людей, которая ча­сто приводит к верным знаниям и заключениям. Похожим образом ис­пользуется житейское познание самых разнообразных выразительных средств, включая жесты, походку и мимику лица. Психология до сих пор не провела систематической оценки диагностических методов экспрессии и не выработала принципы диагностики при оценке экс­прессивных показателей.