Раздел 2. Детерминанты психического развития

Л. С. Выготский

Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте[11]

Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ре­бенка к трем основным группам, которые мы попытаем­ся рассмотреть в отдельности в их наиболее ярком и полном выражении.

Первая группа решений, которая предлагалась в ис­тории науки, имеет своим центром положение о незави­симости процессов детского развития от процессов обу­чения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление. Типичным представителем этой теории может служить чрезвычайно сложная и интересная кон­цепция Пиаже, которая изучает развитие детского мыш­ления совершенно независимо от процессов обучения ребенка.

Поразительным и до сих пор ускользающим от вни­мания критики является тот факт, что исследователи развития мышления школьника исходят из принципи­альной предпосылки о независимости этих процессов от факта школьного обучения ребенка. Умозаключение и понимание ребенка, представление его о мире, истолко­вание физической причинности, овладение логически­ми формами мысли и абстрактной логикой рассматри­ваются исследователем так, как если бы эти процессы протекали сами по себе, без всякого влияния со стороны школьного обучения ребенка.

Для Пиаже вопросом не техники, но принципа явля­ется применяемый им метод исследования умственного развития ребенка на материале, совершенно исключаю­щем не только всякую возможность учебной подготовки ребенка к решению данной задачи, но и вообще всякой подготовленности ребенка к данному ответу. Типичным примером, на котором все сильные и слабые стороны этого метода могут быть показаны с совершенной ясно­стью, может служить любой из вопросов, предлагаемых Пиаже в клинической беседе детям. Когда ребенка пяти лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, будь он даже гениальных способностей, дать сколько-нибудь удовле­творительный ответ. Смысл же постановки таких совер­шенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль ребен­ка работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами с тем, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолют­ной независимости от знаний, опыта и обучения ребен­ка. Если продолжить мысль Пиаже и сделать из нее вы­воды в отношении обучения, легко видеть, что они будут чрезвычайно близко подходить к той постановке вопро­са, с которой мы часто встречаемся и в наших исследованиях. Очень часто приходится сталкиваться с такой по­становкой вопроса об отношении развития и обучения, которая находит свое крайнее и почти уродливое выра­жение в теории Пиаже. Однако нетрудно показать, что здесь она только доводится до своего логического преде­ла и тем самым до абсурда.

Нетрудно видеть, что при этом допускается полная независимость процессов развития этих функций от процессов обучения, что сказывается даже во временном разделении обоих этих процессов. Развитие должно со­вершить свои определенные законченные циклы, опре­деленные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у разви­тия, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благо­даря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активиру­ются ходом обучения. Их развитие и созревание явля­ются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не ме­няя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противо­положного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различной основе.

С первого взгляда может показаться, что эта точка зрения является гораздо более прогрессивной по срав­нению с предыдущей, ибо если та в основу клала полное разъединение процессов обучения и развития, то эта придает обучению центральное значение в ходе детско­го развития. Однако ближайшее рассмотрение этой вто­рой группы решений показывает, что при всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основ­ном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. «Воспитание, - говорит Джемс, - лучше всего может быть определено как организация приобре­тенных привычек поведения и наклонностей к дейст­вию». Самое же развитие тоже сводится в основном к накоплению всевозможных реакций. <...>

Трудно яснее выразить эту мысль, чем сказав, что за­коны развития продолжают и в этой группе теорий рас­сматриваться как природные законы, с которыми обуче­ние должно считаться так же, как техника должна счи­таться с законами физики, и в которых обучение так же бессильно изменить что-либо, как самая совершенная техника бессильна изменить что-либо в общей законо­мерности природы.

Однако при всем сходстве обеих теорий в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Как мы видели раньше, авторы первой теории утверждали, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Со­зревание идет впереди обучения. Школьный процесс плетется в хвосте психического формирования. Для вто­рой теории оба эти процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответст­вует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом. Даже это сравнение кажется слишком смелым для взглядов этой теории, ибо она исходит из полного слияния и ото­ждествления процессов развития и обучения, не различая их вовсе, и, следовательно, предполагает еще более тесную связь и зависимость между обоими процессами. Развитие и обучение для этой теории совпадают друг с другом во всех своих точках, как две равные геометри­ческие фигуры при наложении одной на другую. Разу­меется, что всякий вопрос о том, что предшествует и что следует позади, становится бессмысленным с точки зре­ния этой теории, и одновременность, синхронность ста­новится основной догмой учений такого рода.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайно­сти одной и другой точки зрения путем простого их со­вмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой сторо­ны, самое обучение, в процессе которого ребенок при­обретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом, соз­даются дуалистические теории развития, ярчайшим представителем которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению развитие имеет в своей основе два различных по своей природе, хотя и связанных, взаимно обусловли­вающих друг друга, процесса. С одной стороны, созрева­ние, непосредственно зависящее от хода развития нерв­ной системы, с другой стороны, обучение, которое само, по определению Коффки, тоже есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противопо­ложных точек зрения, из которых каждая в истории нау­ки, как это описано выше, встречалась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих двух точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не яв­ляются противоположными и исключающими друг дру­га, но, в сущности, имеют между собой нечто общее. Вторым новым моментом в этой теории является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух, ос­новных процессов, из которых складывается развитие. Правда, характер этого взаимного влияния почти не ос­вещен в известной работе Коффки, которая ограничива­ется только самыми общими замечаниями о наличии связи между этими процессами. Однако, как можно по­нять из этих замечаний, процесс созревания подготовля­ет и делает возможным известный процесс обучения. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обуче­ния в ходе детского развития. На этом последнем мо­менте мы должны остановиться несколько подробнее. Он непосредственно приводит нас к старой педагогиче­ской проблеме, которая в последнее время потеряла свою остроту и которую называют обычно проблемой формальной дисциплины. Эта идея, нашедшая наиболее яркое свое выражение в системе Гербарта, сводится, как известно, к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умст­венного развития ребенка. Разные предметы с этой точ­ки зрения имеют различную ценность в смысле умствен­ного развития ребенка.

Как известно, школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классиче­ские языки, изучение античной культуры, изучение ма­тематики, предполагая, что независимо от жизненной ценности тех или иных предметов обучения на первый план должны быть выдвинуты такие дисциплины, кото­рые имеют наибольшую ценность с точки зрения обще­го умственного развития ребенка. Как известно, эта теория формальной дисциплины привела к крайне реакци­онным практическим выводам в области педагогики. И реакцией на нее в известной степени и явилась вторая из рассмотренных нами групп теорий, которые пыта­лись вернуть обучению его самостоятельное значение вместо того, чтобы рассматривать обучение только как средство развития ребенка, только как гимнастику и формальную дисциплину, которая должна тренировать его умственные способности. <...>

Против этой точки зрения и выступал Торндайк, ко­торый на основе ряда исследований старался показать ложность этой точки зрения. Он показал зависимость той или иной формы деятельности от конкретного мате­риала, с которым оперирует эта деятельность. Развитие одной частичной способности редко означает также раз­витие других.

<...> Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это задача развития многих специальных способностей мышления о различного ро­да предметах. Она состоит не в том, чтобы изменить на­шу общую способность внимания, но в том, чтобы раз­вить различные способности сосредоточения внимания на разного рода предметах.

<...> Отсюда естественный вывод, что развивать сознание значит развивать множество частичных неза­висимых друг от друга способностей, образовывать множество частичных привычек, ибо деятельность каж­дой способности зависит от материала, с которым эта способность оперирует. Усовершенствование одной функции сознания или одной стороны его деятельности может повлиять на развитие другой, только поскольку существуют элементы, общие той и другой функции или деятельности.

Против этой точки зрения и выступила та третья группа теорий, о которой мы говорили только что. Ос­новываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что самый процесс обучения нико­гда не сводится только к образованию навыков, но за­ключает в себе деятельность интеллектуального по­рядка, которая позволяет переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на целый ряд других задач, эта теория выдвигает положе­ние, что влияние обучения никогда не является специ­фичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образо­ванию структур определенного типа, независимо от различного материала, с которым он оперирует, и неза­висимо от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры.

Таким образом, третья теория в качестве сущест­венного и нового момента содержит в себе снова воз­вращение к учению о формальной дисциплине и тем самым вступает в противоречие со своим же собствен­ным исходным положением. Как мы помним, Коффка повторяет старую формулу, говоря, что обучение и есть развитие. Но так как самое обучение не представ­ляется ему только процессом приобретения привычек и навыков, то и отношение между обучением и разви­тием оказывается у него не тождеством, а отношением более сложного характера. Если, по Торндайку, обуче­ние и развитие совпадают друг с другом во всех своих точках, как две равные геометрические фигуры при наложении, то для Коффки развитие всегда оказыва­ется более широким кругом, чем обучение. Схемати­ческое отношение обоих процессов здесь могло бы быть обозначено с помощью двух концентрических кругов, из которых меньший символизировал бы про­цесс обучения, а больший - процесс развития, вы­званный обучением.

Ребенок научился производить какую-либо опера­цию. Тем самым он усвоил какой-то структурный прин­цип, сфера приложения которого шире, чем только опе­рация того типа, на которой этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок про­двигается в развитии на два шага, т. е. обучение и разви­тие не совпадают.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка на­чинается задолго до школьного обучения. В сущности го­воря, школа никогда не начинает на пустом месте. Вся­кое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию.

<...> Правда, эта дошкольная предыстория школь­ного обучения не означает прямой преемственно­сти. <...>

<...> Дело, по-видимому, не только в систематично­сти, но и в том, что школьное обучение вносит нечто принципиально новое в ход развития ребенка.

<...> Обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с дру­гом с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поста­вить себе, приобретает двойную сложность. Он распада­ется как бы на два отдельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого отноше­ния в школьном возрасте.

Начнем со второго вопроса, который позволит нам выяснить и интересующий нас первый вопрос. Для оп­ределения этого мы остановимся на результатах некото­рых исследований, имеющих, с нашей точки зрения, принципиальное значение для всей нашей проблемы и позволяющих внести в науку новое понятие чрезвычай­ной важности, без которого рассматриваемый нами во­прос не может быть правильно решен. Речь идет о так называемой зоне ближайшего развития.

Что обучение так или иначе должно быть согласова­но с уровнем развития ребенка - это эмпирически уста­новленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать. Что грамоте можно начинать обучать ребенка только с определенного возраста, что только с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры - это едва ли нуждается в доказательствах. Таким образом, определение уровня развития и его отношения к возможности обучения со­ставляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного.

Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним только определением уровня развития мы не можем никогда ограничиться, когда пы­таемся определить реальные отношения процесса разви­тия к возможности обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без зна­ния которых мы не сумеем в каждом конкретном случае найти верное отношение между ходом детского разви­тия и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в ви­ду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже за­вершившихся циклов его развития.

В сущности говоря, при определении умственного возраста ребенка с помощью тестов мы почти всегда име­ем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой со­стояние детского развития на сегодняшний день. Пред­ставьте себе, что мы исследовали двух детей и определи­ли умственный возраст обоих в семь лет. Это значит, что оба ребенка решают задачи, доступные семилеткам. Од­нако, когда мы пытаемся продвинуть этих детей в реше­нии тестов дальше, то между ними оказывается сущест­венное различие. Один из них с помощью наводящих во­просов, примеров, показа легко решает тесты, отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает толь­ко тесты, простирающиеся вперед на полгода.

Мы здесь сталкиваемся непосредственно с цен­тральным понятием, необходимым для определения зо­ны ближайшего развития. Это центральное понятие, в свою очередь, связано с переоценкой проблемы подра­жания в современной психологии.

Прежде установившийся взгляд считал незыблемым то положение, что показательным для уровня умствен­ного развития ребенка может быть только его самостоя­тельная деятельность, но никак не подражание. Этот взгляд нашел свое выражение во всех современных сис­темах тестовых исследований. Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного раз­вития, которые ребенок решает самостоятельно, без по­мощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей жи­вотного. <...> Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возмож­но только в области тех действий, которые доступны по­ниманию животного.

У ребенка существенное отличие подражания за­ключается в том, что он может подражать ряду дейст­вий, которые выходят далеко за пределы его собствен­ных возможностей, но которые, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрос­лых, сделать гораздо больше и притом сделать с понима­нием, самостоятельно. Расхождение между уровнем ре­шения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в само­стоятельной деятельности, определяет зону ближайше­го развития ребенка.

Вспомним только что приведенный пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрас­том в семь лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи на девять лет, другой - на семь с поло­виной. Одинаково ли умственное развитие обоих этих детей? С точки зрения самостоятельной их деятельно­сти одинаково, но с точки зрения ближайших возмож­ностей развития они резко расходятся. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взросло­го, указывает нам на зону его ближайшего развития. Это значит, что с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный уже на сегодняшний день процесс развития, не только уже завершенные его циклы, не только проделанные уже процессы созрева­ния, но и те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления, которые только созревают, толь­ко развиваются.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким обра­зом, зона ближайшего развития поможет нам опреде­лить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совер­шенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отноше­нии между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего, он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Преж­де дело представлялось в таком виде: с помощью тесто­вого испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна счи­таться, за границу которого она не должна выступать. Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается мысль о том, что обучение должно ориен­тироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

<...> Обучение, которое ориентируется на уже за­вершенные циклы развития, оказывается бездействен­ным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне бли­жайшего развития позволяет выдвинуть противополож­ную формулу, гласящую, что только то обучение явля­ется хорошим, которое забегает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований, которые мы не станем здесь приводить и на которые позволим себе только сослаться, что ход развития высших психиче­ских функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития чело­вечества, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функ­ций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дваж­ды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.

Пример с развитием речи может служить в этом от­ношении парадигмой ко всей проблеме. Речь первона­чально возникает как средство общения между ребен­ком и окружающими его людьми. Только впоследствии, превращаясь во внутреннюю речь, она становится ос­новным способом мышления самого ребенка, становит­ся его внутренней психической функцией. Исследова­ния Болдуина, Риньяно и Пиаже показали, что прежде возникает в детском коллективе спор и вместе с ним по­требность в доказательстве своей мысли и только после возникают у ребенка размышления как своеобразный фон внутренней деятельности, особенность которой состоит в том, что ребенок научается осознавать и прове­рять основания своей мысли. <...>

Точно так же, как внутренняя речь и размышление возникают из взаимоотношений ребенка с окружающи­ми его людьми, точно так же источником развития дет­ской воли являются эти взаимоотношения. В своей по­следней работе Пиаже показал в отношении развития моральных суждений ребенка, что в основе их лежит со­трудничество. Другие исследования раньше могли уста­новить, что прежде в коллективной игре ребенка возни­кает умение подчинить свое поведение правилу и толь­ко после возникает волевая регуляция поведения как внутренняя функция самого ребенка.

То, что мы видим здесь на отдельных примерах, ил­люстрирует общий закон развития высших психических функций в детском возрасте. Этот закон, думается нам, приложим всецело и к процессу детского обучения. Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и со­трудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение, с этой точки зрения, не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обу­чения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природ­ных, но исторических особенностей человека. <...>

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказан­ное и сформулировать в общем виде найденное нами отношение между процессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, скажем, что все эксперимен­тальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вра­щаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразова­ний школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школь­ного обучения, и составляет прямую задачу анализа пе­дагогического процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипо­тезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы раз­вития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы являет­ся представление о том, что хотя обучение и связано не­посредственно с ходом детского развития, тем не менее они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обу­чением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития. В самом деле, между процессом развития и процессом обучения устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой.

ПОВЕДЕНИЕ ПРИВЯЗАННОСТИ У ЧЕЛОВЕКА[12]

Черты различия и сходства в поведении привязанности у низших и высших видов приматов

На первый взгляд может показаться, что между проявлениями при­вязанности у человека и человекоподобных приматов существует огромная разница. Нужно подчеркнуть, что у последних цепляние детеныша за мать обнаруживается с самого рождения или вскоре после него, в то время как ребенок совсем не скоро начинает узнавать свою мать. Только научившись передвигаться, он начинает ис­кать ее общества. Несмотря на существенную разницу, я считаю, ^что ее значение часто может быть преувеличено.

Во-первых, мы видели, что по крайней мере у одной из крупных человекообразных обезьян — гориллы — двух- трехмесячный детенышей еще не обладает достаточной силой, чтобы самостоятельно держаться за мать, которая его поддерживает. Во-вторых, нужно помнить, что в первобытных обществах, особенно в тех, которые за­нимаются охотой и собирательством, ребенка не кладут в кроватку или в коляску, а мать носит его на спине. Таким образом, различие в отношениях между матерью и детенышем у гориллы и между матерью и ребенком у человека не так уж велико. На самом деле между низшими приматами и человеком, принадлежащим к западной цивилизации, можно установить некий континуум. У менее развитых представителей отряда приматов, например у лемуров и мартышек, детеныш с самого рождения должен сам держаться за мать - она не оказывает ему в этом никакой помощи. У более развить обезьян, обитающих в восточном полушарии, таких как бабуин и макака-резус, детеныш должен сам цепляться за мать, но в первые дни жизни мать его поддерживает. У самых развитых, например у гориллы, а также у человека реакция цепляния имеется, но у ново­рожденных нет достаточных сил, чтобы долго держаться за мать; в результате в течение нескольких месяцев нахождение малыша рядом с матерью поддерживается исключительно ее усилиями; но так или иначе мать и дитя находятся в непосредственном физичес­ком контакте. Только в экономически развитом обществе, особенно западном, младенцы в течение многих часов в день, а часто и ночью лишены контакта со своей матерью.

Этот происходящий в ходе эволюции сдвиг, когда инициатива в сохранении контакта с матерью, вначале принадлежавшая целиком детенышу, полностью переходит к матери, имеет важное следствие: в то время как детеныш макака-резуса крепко держится за свою мать, еще не научившись отличать ее от других обезьян (а также неодушевленных предметов), ребенок человека способен отличать свою мать от других людей (или предметов) прежде, чем сможет цепляться за нее или активно двигаться по направлению к ней. Дан­ный факт приводит к некоторому затруднению при решении вопро­са о том, по каким критериям судить о появлении привязанности у человека.

Развитие поведения привязанности в течение первого года жизни

Имеются убедительные доказательства, что в возрасте около четы­рех месяцев большая часть младенцев, растущих в семье, иначе реагируют на мать, чем на других людей. При виде своей матери ре­бенок обычно улыбается и издает звуки, он также дольше следит за ней глазами, чем за кем-то другим. Следовательно, здесь имеет место перцептивное различение. Однако едва ли можно говорить о поведении привязанности, пока не установлено, что младенец не только узнает свою мать, но и пытается своим поведением сохра­нить к ней близость.

Поведение, направленное на удержание контакта с матерью, более отчетливо проявляется при ее уходе из комнаты, когда мла­денец начинает плакать или с плачем пытается за ней следовать. Эйнсворт (Ainsworth, 1963, 1967) отмечает, что у одного из малышей в наблюдаемой группе африканских младенцев плач и попытки следовать за матерью имели место уже в возрасте 15 и 17 недель и что обе формы поведения были обычным явлением в возрасте шести месяцев. Всемалыши, кроме четверых, пытались следовать за уходящей матерью, как только научились ползать[13].

Эйнсворт в специальном исследовании наблюдала за младенца­ми племени ганда[14] в Уганде. С этой целью она приходила к их ма­терям на два часа в послеобеденное время, когда женщины обычно отдыхали после утренней работы и принимали гостей. В это время те дети, которые не спали, находились либо на руках, либо на коле­нях у матери, либо ползали вокруг нее. Поскольку при этом всегда присутствовали взрослые, было нетрудно наблюдать за особеннос­тями реакций и проявлений привязанности детей к матери. На про­тяжении почти семи месяцев Эйнсворт через каждые две недели наведывалась к двадцати пяти матерям, у которых в общей сложнос­ти было двадцать семь детей[15]. К концу исследования двум самым маленьким из детей было всего по шесть месяцев, но большинство остальных уже достигли возраста десяти — пятнадцати месяцев. У всех детей, кроме четверых, наблюдалось поведение привязан­ности.

Данные Эйнсворт показывают, что у всех детей племени ганда, кроме незначительного меньшинства, к шести месяцам имело место поведение привязанности, причем оно проявлялось не только в виде плача при уходе матери из комнаты, но и улыбок, протягива­ния ручек и криков, выражающих радость. Чаще всего дети плака­ли, когда их оставляли одних или с незнакомыми людьми, но в этом возрасте так происходило не каждый раз. Однако в течение следу­ющих трех месяцев — с шестого по девятый — все эти формы поведения проявлялись у малышей более регулярно и с большей силой, «как будто привязанность к матери становилась все сильнее и креп­че». Дети этого возраста следовали за матерью, когда она уходила из комнаты; при возвращении ее после какого-то отсутствия он сначала приветствовали ее, а затем быстро (как только могли) позли к ней.

Все эти паттерны поведения наблюдались на протяжении последней четверти первого года жизни и всего второго года. К девяти месяцам попытки детей следовать за матерью, когда она выходила из комнаты, становились более успешными, и с этого момента они меньше плакали в таких случаях. Цепляние за мать тоже станови­лось особенно заметным после девяти месяцев, особенно если ре­бенок был встревожен, например, присутствием незнакомого чело­века.

Хотя эти дети проявляли привязанность и по отношению к дру­гим знакомым взрослым, все же к матери привязанность почти всег­да появлялась раньше, была сильнее и прочнее. В шести-, девятиме­сячном возрасте любой ребенок обычно радостно приветствовал появление приходившего домой в одно и то же время отца; однако не отмечалось, чтобы ранее девятимесячного возраста ребенок сле­довал бы за знакомым взрослым (не матерью), если тот уходил из комнаты. Несколько позднее в отсутствие матери ребенок обнару­живал попытки следовать за любым знакомым взрослым, с которым он находился.

У двадцати трех из двадцати семи детей из племени ганда, кото­рых наблюдала Эйнсворт, имели место четкие проявления привя­занности, однако у четырех малышей к моменту завершения наблю­дений такого поведения не отмечалось. Возраст этих детей тогда составлял восемь с половиной месяцев (у близнецов), одиннадцать месяцев и год. <…>

Возраст, когда, согласно данным Эйнсворт, у детей из племени ганда появляется поведение привязанности, мало отличается от возраста, в котором, по наблюдениям Шаффера и Эмерсона (Schaffer, Emerson, 1964a), это поведение развивается у шотландских детей. Их исследование охватывало шестьдесят младенцев на про­тяжении периода от рождения до года. Информация предоставлялась родителями каждые четыре недели. Критерии, по которым су­дили о поведении привязанности, ограничивались реакциями ребенка на уход матери; было определено семь возможных ситуаций, например, когда ребенка оставляли одного в комнате или ночью в кроватке; также учитывалась сила его протеста. Непосредственные наблюдения исследователей в этой работе были ограниченными и, кроме того, в ней не принимались в расчет приветственные реакции ребенка.

По данным исследования, проводившегося в Шотландии, треть младенцев демонстрировали поведение привязанности к шестимесячному возрасту, а три четверти — к девятимесячному. Так же как в исследовании детей племени ганда, у некоторых детей имела место задержка в появлении этого поведения: у двоих детей его не было даже в годовалом возрасте.

В буквальном смысле данные Шаффера и Эмерсона говорят о том, что у шотландских детей поведение привязанности развивает­ся несколько медленнее, чем у детей племени ганда. Это действи­тельно может быть так в связи с заметно более высоким двигатель­ным развитием представителей этого племени. Другое возможное объяснение состоит в том, что различия, на которые указывают Щаффер и Эмерсон, являются следствием разных критериев при­вязанности и методов наблюдения, которые использовались в этих двух исследованиях. Поскольку Эйнсворт сама непосредственно на­блюдала за детьми и их матерями, можно предположить, что она фиксировала самые ранние признаки привязанности, в то время как Шафферу и Эмерсону они были недоступны, поскольку они по­лагались только на данные, предоставленные им матерями[16]. Но как бы то ни было, многие сведения из этих двух источников хорошо согласуются друг с другом. Сюда относится значительный диапазон различий в возрасте, когда впервые появляется поведение привя­занности у разных детей, это диапазон от четырех месяцев до года и даже позднее. Об этих существенных индивидуальных различиях никогда нельзя забывать; <…>