Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики
Http://pedlib.ru/Books/3/0031/index.shtml
Оглавление
| Психологические заповеди будущего педагога | ||||
| Введение. Состояние здоровья детей и готовность педагогических работников к коррекционно-образовательной деятельности | ||||
| Раздел I. Общие вопросы специальной психологии | ||||
| 1.1. Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики | ||||
| 1.2. Основные направления (разделы) специальной психологии | ||||
| 1.3. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии | ||||
| 1.4. Факторы психического развития человека | ||||
| Механизмы генетических влияний | ||||
| Соматический фактор | ||||
| Индекс повреждения головного мозга | ||||
| Механизмы социальных влияний в пренатальном и натальном периодах развития ребенка | ||||
| Механизмы социальных влияний в период индивидуального развития | ||||
| 1.5. Виды отклоняющегося развития (дизонтогении) | ||||
| Возрастная обусловленность дизонтогении | ||||
| Этиология нарушений | ||||
| Понятие о первичном и вторичном дефектах развития. Учение о компенсации | ||||
| Основные виды психического дизонтогенеза | ||||
| 1.6. Общие закономерности отклоняющегося развития | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Приложение к разделу 1 | ||||
| Раздел II. Психическое развитие при дизонтогениях по типу ретардации | ||||
| Глава 1. Психология умственно отсталого ребенка | ||||
| 1.1. Предмет и задачи психологии умственно отсталых детей | ||||
| 1.2. Исторический экскурс | ||||
| 1.3. Причины умственной отсталости. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу | ||||
| 1.4. Особенности развития познавательной сферы | ||||
| 1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 1.6. Особенности деятельности | ||||
| Глава 2. Психология детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии (с задержкой психического развития - ЗПР) | ||||
| 2.1. Предмет и задачи психологии детей со слабовыраженными отклонениями в психическом развитии | ||||
| 2.2. Исторический экскурс | ||||
| 2.3. Причины и механизмы слабовыраженных отклонений. Классификация по степени тяжести и этиопатогенетическому принципу | ||||
| 2.4. Особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР | ||||
| 2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 2.6. Особенности деятельности детей, имеющих слабовыраженные отклонения в психофизическом развитии | ||||
| 2.7. Вопросы психологической диагностики и коррекции при дизонтогениях по типу ретардации и дисфункции созревания | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Приложение к разделу II | ||||
| Раздел III. Психическое развитие при дизонтогениях дефицитарного типа | ||||
| Глава 1. Психология лиц с нарушениями слуха (сурдопсихология) | ||||
| 1.1. Предмет и задачи сурдопсихологии | ||||
| 1.2. Исторический экскурс | ||||
| 1.З. Причины нарушений слуха. Психолого-педагогическая классификация нарушений слуховой функции у детей | ||||
| 1.4. Особенности развития познавательной сферы у детей с нарушениями слуха | ||||
| 1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 1.6. Особенности деятельности | ||||
| 1.7. Психологическая диагностика и коррекция при нарушениях слуховой функции у детей | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Глава 2. Психология лиц с нарушением зрения (тифлопсихология) | ||||
| 2.1. Предмет и задачи тифлопсихологии | ||||
| 2.2. Исторический экскурс | ||||
| 2.3. Причины нарушений зрения. Классификация нарушений зрительной функции у детей | ||||
| 2.4. Особенности развития познавательной сферы | ||||
| 2.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 2.6. Особенности деятельности | ||||
| 2.7. Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Глава 3. Психология детей с нарушениями речи (логопсихология) | ||||
| З.1. Предмет и задачи логопсихологии | ||||
| 3.2. Исторический экскурс | ||||
| 3.3. Причины первичных речевых нарушений. Классификации речевых нарушений | ||||
| 3.4. Особенности развития познавательной сферы | ||||
| 3.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 3.6. Особенности деятельности | ||||
| 3.7. Психологическая диагностика и коррекция при тяжелых нарушениях речи у детей | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Глава 4. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата | ||||
| 4.1. Предмет и задачи психологии детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата | ||||
| 4.2. Исторический экскурс | ||||
| 4.3. Специфика двигательного развития при детском церебральном параличе (ДЦП). Структура нарушения. Формы детского церебрального паралича | ||||
| 4.4. Особенности развития познавательной сферы | ||||
| 4.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 4.6. Особенности деятельности | ||||
| 4.7. Психологическая диагностика детей при нарушениях функций опорно-двигательного аппарата и коррекция этих нарушений | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Раздел IV. Психическое развитие при асинхрониях с преобладанием расстройств эмоционально-волевой сферы и поведения | ||||
| Глава 1. Психология детей с синдромом раннего детского аутизма | ||||
| 1.1. Предмет и задачи психологии детей с РДА | ||||
| 1.2. Исторический экскурс | ||||
| 1.3. Причины и механизмы возникновения РДА. Психологическая сущность РДА - классификация состояний по степени тяжести | ||||
| 1.4. Особенности развития познавательной сферы | ||||
| 1.5. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 1.6. Особенности деятельности | ||||
| 1.7. Психологическая диагностика и коррекция при раннем детском аутизме | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Глава 2. Психология детей с дисгармоническим складом личности | ||||
| 2.1. Предмет и задачи психологии детей с дисгармоническим складом личности | ||||
| 2.2. Исторический экскурс | ||||
| 2.3. Причины дисгармонического развития. Типология патологических характеров | ||||
| 2.4. Диагностика и коррекция дисгармонического развития | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Приложение к разделу IV | ||||
| Раздел V. Психология детей со сложными нарушениями развития | ||||
| 5.1. Предмет и задачи психологии детей со сложными нарушениями развития | ||||
| 5.2. Исторический экскурс | ||||
| 5.3. Причины сложных нарушений развития. Подходы к классификации детей со сложными нарушениями развития | ||||
| 5.4. Особенности развития познавательной сферы | ||||
| 5.5. Особенности личности и эмоционально-волевой сферы | ||||
| 5. 6. Особенности деятельности | ||||
| 5.7. Психологическая диагностика и коррекция при сложных нарушениях развития | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Основная литература | ||||
| Раздел VI. Первичное выявление отклонений в развитии (основы психологической диагностики) | ||||
| 6.1. Первичное выявление детей с отклонениями в развитии с использованием педагогического наблюдения | ||||
| 6.2. Общие вопросы психолого-педагогической диагностики | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Приложение к разделу VI | ||||
| Раздел VII. Методы профилактики и коррекции вторичных отклонений в психическом развитии детей со специальными образовательными потребностями | ||||
| 7.1. Общие методологические вопросы профилактики и коррекции | ||||
| 7.2. Психолого-педагогические методы профилактики и коррекции вторичных отклонений | ||||
| 7.3. Методы опосредованной коррекции и профилактики личностного недоразвития в дошкольном возрасте | ||||
| Работа с родителями | ||||
| Повышение психологической компетентности воспитателей ДОУ | ||||
| Контрольные вопросы и задания | ||||
| Литература | ||||
| Приложение к разделу II |
Раздел I. Общие вопросы специальной психологии
Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики
Возникновение специальной психологии (от греч. specialis — особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой своеобразной отрасли психологии, которая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт — все, что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воздействием различных групп патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов.
До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии — комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии (СНОСКА: «...Еще недавно вся та область теоретического знания и научно-практической работы, которую мы условно называем общим именем «дефектология», считалась чем-то вроде малой педагогики, наподобие того, как медицина выделяет малую хирургию. Все проблемы в этой области ставились и решались как проблемы количественные. Со всей справедливостью М. Крюнегель констатирует, что наиболее распространенные психологические методы исследования ненормального ребенка (метрическая шкала А. Вине или профиль Г.И.Россолимо) основываются на чисто количественной концепции детского развития, осложненного дефектом (M. Kmnegel, 1926). При помощи этих методов определяется степень понижения интеллекта, но не характеризуется самый дефект и внутренняя структура личности, создаваемая им. Вслед за О. Липманном эти методы можно назвать измерениями, но не исследованиями одаренности, так как они устанавливают степень, но не род и тип одаренности (О. Lipmann, 1924).).
То же справедливо и относительно других педологических методов изучения дефективного ребенка, методов не только психологических, но и охватывающих другие стороны детского развития (анатомическую и физиологическую). И здесь масштаб, размер, шкала являются основными категориями исследования, как будто все проблемы дефектологии суть проблемы пропорций, а все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, охватывается единой схемой «больше—меньше». Считать и мерить в дефектологии начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять.
Практическая дефектология избрала тоже этот наиболее легкий путь числа и меры и пыталась осознать себя как малую педагогику. Если в теории проблема сводилась к количественно ограниченному, уменьшенному в пропорциях развитию, то на практике, естественно, была выдвинута идея сокращенного и замедленного обучения. В Германии тот же Крюнегель, а у нас А. С. Грибоедов справедливо защищают мысль: «Необходим пересмотр и учебных планов, и методов работы в наших вспомогательных школах» (А.С.Грибоедов. — М., 1926. — С. 98), так как «уменьшение учебного материала и удлинение времени его проработки», т.е. чисто количественные признаки, составляют до сих пор характерное отличие специальной школы.
Чисто арифметическая концепция дефективности — характерная черта отживающей, старой дефектологии. Реакция против этого количественного подхода ко всем проблемам теории и практики составляет самую существенную черту дефектологии современной. Борьба двух дефектологических мировоззрений, двух полярных идей, двух принципов составляет живое содержание того благотворного кризиса, который переживает сейчас эта область научного знания.
Представление о дефективности как о чисто количественной ограниченности развития, несомненно, находится в идейном родстве со своеобразной теорией педологического преформизма, согласно которой внеутробное развитие ребенка сводится исключительно к количественному нарастанию и увеличению органических и психологических функций. Дефектология проделывает сейчас идейную работу, похожую на ту, которую в свое время проделали педагогика и детская психология, когда они защищали положение: ребенок не есть маленький взрослый. Дефектология борется сейчас за основной тезис, в защите которого видит единственный залог своего существования как науки, именно тезис, гласящий: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, но развитой иначе.
Мы никогда не получим по методу вычитания психологии слепого ребенка, если из психологии зрячего вычтем зрительное восприятие и все, что с ним связано. Точно так же и глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Педология (СНОСКА: Педология (от греч.pms — дитя и logos - наука) — комплексная наука о ребенке, возникшая на рубеже XIX и XX вв. Основатель — американский психолог С Холл. В развитие отечественной педологии внесли значительный вклад такие ученые, как А.П.Нечаев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н.Мясищев и др. В 1930-х гг. в России педология, давшая толчок развитию детской и педагогической психологии, но четко не определившая свой специфический предмет исследования и увлекшаяся количественными методами измерения интеллекта, была закрыта постановлением ЦК ВКП (б) уже давно овладела той мыслью, что процесс детского развития, если рассматривать его с качественной стороны, есть, говоря словами В.Штерна, цепь метаморфоз (1922). Дефектология сейчас овладевает сходной идеей. Как ребенок на каждой ступени развития, в каждой его фазе представляет качественное своеобразие, специфическую структуру организма и личности, так точно дефективный ребенок представляет качественно отличный, своеобразный тип развития. Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же, говорит Р. Гюртлер, личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств.
Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального. Давно ли педология поняла всю глубину и истинность уподобления многих процессов развития ребенка превращению гусеницы в куколку и куколки в бабочку? Сейчас дефектология устами Гюртлера объявляет детское слабоумие особой разновидностью, особым типом развития, а не количественным вариантом нормального типа. Это, говорит он, различные органические формы, наподобие головастика и лягушки (R.Gurtler, 1927).
Есть, действительно, полное соответствие между своеобразием каждой возрастной ступени в развитии ребенка и своеобразием различных типов развития. Как переход от ползания к вертикальной походке и от лепета к речи есть метаморфоза, качественное превращение одной формы в другую, так речь глухонемого ребенка и мышление имбецила суть качественно иные функции по сравнению с мышлением и речью нормальных детей.
Только с идеей качественного своеобразия (не исчерпываемого количественными вариациями отдельных элементов) тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу, ибо никакая теория невозможна, если исходить исключительно из отрицательных предпосылок, как невозможна никакая воспитательская практика, построенная на чисто отрицательных определениях и основах. В этой идее — методологический центр современной дефектологии; отношение к ней определяет геометрическое место всякой частной, конкретной проблемы. С этой идеей перед дефектологией открывается система положительных задач, теоретических и практических; дефектология становится возможна как наука, ибо приобретает особый, методологически отграниченный объект изучения и познания. На основе чисто количественной концепции детской дефективности возможна только «педагогическая анархия», по выражению Б.Шмидта о лечебной педагогике, только эклектическая, разрозненная сводка эмпирических данных и приемов, но не система научного знания.
Было бы, однако, величайшей ошибкой думать, что с нахождением этой идеи методологическое оформление новой дефектологии закончено. Напротив, оно лишь начинается. Как только определяется возможность особого вида научного знания, так сейчас же возникает тенденция к его философскому обоснованию. Поиски философской основы — чрезвычайно характерная черта современной дефектологии и показатель ее научной зрелости... Дефектология имеет свой, особый, объект изучения; она должна овладеть им. Процессы детского развития, изучаемые ею, представляют огромное многообразие форм, почти безграничное количество различных типов. Наука должна овладеть этим своеобразием и объяснить его, установить циклы и метаморфозы развития, его диспропорции и перемещающиеся центры, открыть законы многообразия. Далее встают проблемы практические: как овладеть законами этого развития». (Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. — М, 1982-1985. - Т. 5. - С. 6-91.)
Специальную психологию можно определить как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы) и проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.
В центре внимания специальной психологии — дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностно-социальном развитии, а также лица старшего возраста, имеющие особые потребности в образовании (СНОСКА: Под образованием мы понимаем «процесс формирования облика человека». См.: Краткая философская энциклопедия. — М., 1994. — С. 311.), обусловленные нарушениями здоровья.
Основной целью специального психологического сопровождения в системе образования является выявление, устранение и предотвращение дисбаланса между процессами обучения и развития детей с недостатками в психофизическом развитии и их возможностями. Специальная психология содержит те знания, которые могут служить методической базой по созданию условий для оптимальной социально-психологической адаптации, включая дальнейшее профессиональное самоопределение выпускников специальных образовательных учреждений.
Специальная психология как направление психологической науки и практики — интенсивно развивающаяся область, стоящая на стыке гуманитарных наук (философия, история, социология, право, теология и др.), естественных наук (биология, анатомия, генетика, физиология, медицина) и педагогики. Вместе с термином «специальная психология» в научный обиход вошло понятие «коррекционная (специальная) педагогика».