Организация персонифицированного обучения

(психологические механизмы развития личности учащегося)

Организация персонифицированного обучения во многом определяется построением педагогического взаимодействия в зависимости от психологического типа педагогов. Таким образом, необходимым условием в экспериментальном исследовании явилась коррекционно-развивающая работа с педагогами различных психологических типов. В этом случае реализуется программа по формированию профессионального стиля деятельности, с учетом особенностей учителей различных психологических типов, использовалась для построения экстраординатного педагогического взаимодействия (170).

В содержании данной программы ведущее место отводится психолого-педагогическому практикуму работы психолога с педагогами. Практикум представлял собой групповые занятия с учителями определенного психологического типа и включал в себя информационную, тренинговую и консультационную части. При этом весь процесс имел следующую логику. На начальном этапе осуществлялось комплектование групп учителей, согласно психологическому типу. Следующий этап составляла «информационная часть практикума», которая предполагала ознакомление учителей с моделированием взаимодействия на репрезентативном уровне. Далее следует этап формирования умений по устранению типичных «нарушений» в профессиональной деятельности. Этот этап состоит из анализа различных профессиональных паттернов и тренировке конкретного поведения, а также просмотр и анализ видеоматериалов, представляющих собой запись уроков учителей-новаторов определенного типа. Последний этап предполагал индивидуальную коррекционную работу с учителями по результатам наблюдения и анализа их занятий (170, с. 109-158). Коррекционная работа с учителями по большей части сводилась к консультированию учителей по построению экстраординатного педагогического взаимодействия в зависимости от психологических типов учащихся и установлению психологической согласованности в поведении и деятельности педагога и учащихся.

Интеллектуальное развитие учащихся в процессе персонифицированного обучения предполагает последовательный «переход» с более низкого уровня к более высокому как движение от рассудочно-эмпирического (с опорой на латеральное) к теоретическому и практическому мышлению. Это требует соответствующего мотивационного обеспечения. В последнем прослеживается развитие потребностей к познавательной деятельности по усложняющейся иерархии. Так, потребность в новых впечатлениях, определяющая любопытство, выступает основанием для развития потребности в исследовании как детерминанте любознательности; на потребности в исследовании основывается развитие потребности в разрешении противоречий, которая удовлетворяется в процессе решения задач; последняя же из потребностей является основанием для развития потребности в поиске истины, что детерминирует теоретическую деятельность (392, с. 302). В условиях персонифицированного обучения эта иерархия может быть дополнена. Так на основе потребности в поиске истины формируется потребность «донесения» истины (в ряде случаев ее материализация) до окружающих, что имеет место в практической деятельности. В целом данная иерархия во многом определяет последовательность интеллектуального развития учащихся в персонифицированном обучении. В качестве психологического механизма такого развития в структуре представленной иерархии может выступить «трансформирование потребностей» (П.В. Симонов). Условием же является организация поисковой познавательной деятельности (в игровой, исследовательской и т.д. формах).

Нравственное развитие учащихся в процессе персонифицированного обучения осуществляется за счет формирования социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов на основе нравственных критериев. Оно неотрывно от интеллектуального развития учащихся и имеет особенности в зависимости от периодов персонифицированного обучения. В целом здесь прослеживается динамика становления социальной сущности человека от более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития здесь выступают «когнитивный диссонанс» (Э. Аронсон, Д. Майерс и др.), «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений (Д. Майерс и др.)

Весомое место в реализации латеральных технологий персонифицированного обучения в экспериментальных классах начальной школы отводилось организации занятий по программе «Развития мышления детей младшего школьного возраста» (168). Эта программа рассчитана на три года обучения. Первый год обучения решает задачу развития латерального и рассудочно-эмпирического мышления младшего школьника. Содержание работы обусловливает развития у детей умственных способностей дивергентного характера и сопутствующих этому познавательных процессов. На втором и третьем году обучения развитие латерального мышления дополняется организацией работы по формированию умственных способностей конвергентного характера. Т.е., в этом случае ставится задача развития рассудочно-эмпири­ческого мышления (в сочетании с латеральным). Наряду с развитием мышления данная программа решает задачи формирования нравственно ориентированных социальных аттитюдов и социальных установок, составляющих индивидуальную мораль учащихся. Занятия по этой программе провидятся педагогами-психологами.

Основной принцип интеллектуально-нравственного развития учащегося на занятиях по данной программе базируется на создании ситуации когнитивного диссонанса. Такой диссонанс в социальной психологии преимущественно трактуется как состояние напряжения, возникающего всякий раз, когда у человека одновременно имеют место две когниции, психологически противоречащие друг другу (Э. Аронсон, Д. Майерс и др.). Применительно к обучению когнитивный диссонанс, как правило, сопровождается возникновением проблемной ситуации, психологически обусловленной состоянием интеллектуального затруднения по нахождению оптимального решения. На создании таких ситуаций и базируется организационно-психологическое обеспечение по реализации вышеуказанной программы.

Весьма существенное место в программе «Развития мышления младших школьников» отводится занятиям на основе прослушивания различных сказок и фантастических историй (здесь осуществляется изменение сюжета сказки, путем добавления новых персонажей; изменение условий в сказочных ситуациях; фантазирование и придумывание нового окончания сказки и т.д.). При этом весомую роль играет обсуждение сказок, в рамках которого и создаются ситуации когнитивного диссонанса.

В качества примера, приведем несколько фрагментов занятий на основе русской народной сказки (в обработке В.И. Сачковой) «Волшебное кольцо», проводимых в 1-ом экспериментальном классе Нижегородской педагогической гимназии (1994/95 уч. год) педагогом-психологом Еремеевой И.В.:

· После прочтения отрывка сказки, в котором шла речь о том, как мать послала своего сына Мартынку на базар купить хлеба, дав ему сто рублей, а он вместо этого выкупил собаку у продавцов мяса, т.к. последние намеревались ее убить, психолог организует следующее обсуждение:

– Психолог (П): «Ребята, как вы думаете, что было бы с собакой, если бы Мартынка ее бы не выкупил?»

– Учащиеся (У): «Мясники ее бы убили».

– П.: «А убивать животных – это хорошо?»

– Саша Л.: «Это очень плохо. Убивать никого нельзя, даже собак».

– П.: «Значит, Мартынка поступил хорошо?»

– Лена С.: «Нет, не хорошо. Он не должен был ее покупать. Она испортила говяжью тушу и должна быть наказана».

– Саша Л.: «Ну и что, разве за это убивают …».

Далее следует обсуждение с участием всех учащихся класса, заслуживает ли собака смерти за свой «проступок». В завершении Лена С. делает вывод:

– Лена С.: «Нет, ее не нужно было убивать».

Психолог в обсуждении акцентирует внимание учащихся на двух имеющихся у них когнициях: «Убивать животное это очень плохо» и «За проступок следует наказать собаку». Эти когниции в данной ситуации вступают в психологическое противоречие и обусловливают диссонанс. Разрешение этого диссонанса во многом определяется формированием у учащихся новой когниции «Смерть не является наказанием, соизмеримым проступку собаки». Также здесь психолог обращает внимание на формирование когниций: ценности жизни любого живого существа и никто не имеет право убивать. Дальнейшее обсуждение прочитанного психологом отрывка сказки приводит к возникновению новой проблемной ситуации когнитивного диссонанса.

– П.: «Итак, мы выяснили, Мартынка хорошо поступил, что выкупил собаку. Но хорошо ли он сделал, что не выполнил поручение матери о покупке хлеба?»

– Лена С. «Он поступил плохо. Старших нужно слушаться, а особенно маму»

– П.: «Так как же быть? Как в целом мы можем оценить поведение Мартынки? Хорошо он поступил или плохо, что купил собаку?»

– Миша Н.: «Мартынка поступил хорошо. Жизнь собаки главнее, чем покупка хлеба».

– Аня П.: «Нет. Главнее маму слушать».

Далее следует обсуждение ситуации учащимися всего класса. В этом обсуждении психолог акцентирует внимание учащихся на двух имеющихся когнициях: «Нужно слушать маму» и «Нельзя оставлять собаку мясникам, чтобы они ее убили». Разрешение такого когнитивного диссонанса во многом осуществляется за счет формирования новой когниции, связанной с нахождением решения, удовлетворяющим две первые.

– П.: «Давайте вспомним. Сколько денег дала мама Мартынке?»

– У: «Сто рублей»

– П.: «А сколько мясники просили у него денег за собаку?»

– Рома М.: «Сто рублей»

– Саша Л.: «Они просто пошутили. Они не просили у него денег. Он сам им отдал»

– П.: «Правильно, Саша. Мог ли Мартынка отдать не сто рублей, а скажем пятьдесят?»

– Саша Л.: «Не знаю. Наверное, мог…»

– П.: «А что для этого он должен был сделать?»

– Таня Р.: «Поторговаться ... Мы с бабушкой всегда на базаре торгуемся…»

– П.: «То есть, мог бы в этом случае Мартынка и собаку купить и хлеба?»

– У: «Мог бы …».

Организуя обсуждения данной сказки, психолог в качестве одной из задач ставит формирование нравственной ориентированности учащихся. Для этого в качестве основания он выбирает нравственные свойства (составляющие позитивный критерий в нравственно–смысловых конструктах личности). Другими словами, обращается внимание на терпимость, доброжелательность, ответственность и т.д. В качестве примера, приведем еще один фрагмент занятия.

· По завершению прочтения сказки психолог обращает внимание учащихся на ситуации, в которых царская дочь обманывает Мартынку и ситуацию, когда Мартынка прогоняет царскую дочь.

– П.: «Ребята, как вы думаете, правильно поступил Мартынка, что прогнал царскую дочь?»

– У: «Да, правильно».

– П.: «А почему?»

– Маша Л.: «Она его обманула. Его из-за нее посадили в каменный столб».

– П.: «Скажите, а может быть Мартынке стоило бы простить царскую дочь и не прогонять?»

– Маша Л.: «Нет, она поступила очень плохо … Ее надо не прощать и прогнать …»

Далее следует обсуждение всеми учащимися класса ситуации прощения царской дочери Мартынкой. При этом психолог обращает вниманиеучащихся на то, всегда ли они поступают «хорошо», никого не обманывают, ничего не ломают и т.д.

– П.: «Скажи Маша, а ты никогда никого не обманываешь, не хитришь, если тебе что-то нужно?»

– Маша Л.. Молчит.

– Рома М. (заступается): «Но это же в жизни, а то в сказке».

– П.: «А что, в жизни можно обманывать, хитрить, обижать людей?»

– У: Молчат.

– П.: «Да, в жизни мы очень часто ведем себя плохо, обманываем, обижаем. Но будет ли хорошо, если нас не будут прощать и мы не будем прощать. … Вот скажи, Рома, ты бы хотел, например, чтобы тебя мама не прощала за то, что ты иногда ее обижаешь?»

– Рома М.: «Нет, я хочу, чтобы мама меня всегда прощала…».

В таком обсуждении психолог акцентирует внимание учащихся на двух когнициях: «Не следует прощать того, кто тебя обижает» и «Если я кого и обижу, меня простят». Созданный психологом у учащихся когнитивный диссонанс должен изменить отношения учащихся к социальным ситуациям, в которых имеет место обман и другие «обиды». Формируемая в данном случае новая когниция (определяющая разрешения диссонанса), базируется на необходимости прощать «обиды». Эта когниция детерминирует отношение, выстроенное на терпимости, доброжелательности и др. нравственных свойствах. Другими словами, наблюдается формирование у учащихся социальных аттитюдов, основывающихся на нравственности.

Данные аттитюды должны в конечном итоге определять индивидуальную мораль личности учащихся. Их представленность в социальном поведении учащихся, реализуемом на учебных занятиях по всем предметам, преподаваемым в экспериментальных классах, в значительной степени детерминирует модель такого поведения. При этом использование коллективных форм обучения (дидактические игры, КМД и др.), способствует тому, что эти аттитюды вытесняются в область индивидуального бессознательного и трансформируются в социальные установки. Последние, как уже отмечалось, характеризуют ценностно-ори­ентационную сферу социального индивида и определяют неосознаваемую часть индивидуальной морали. Таким образом, исходя из вышесказанного, можно проследить формирование установочного поведения учащихся на основе нравственных свойств личности. В этом процессе прослеживается реализация психологических механизмов (основывающихся на когнитивном диссонансе) последовательного преобразования позитивных критериев нравственно-смысловых конструктов личности (нравственные свойства личности) в социальные аттитюды личности и затем в социальные установки социального индивида. В целом сказанное позволяет говорить не только о развитии личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму, но и о формировании их социального индивида на метаэтническом уровне.

Наряду с развитием ценностно-ориентационной сферы младших школьников, использование рассмотренной сказки способствует развитию их креативности (речь, прежде всего, идет о развитии латерального мышления) по таким показателям, как оригинальность, гибкость, разработанность. Например, после прочтения и обсуждения отрывка сказки «Золотое кольцо», в котором идет речь о том, как Мартынка работал у попа и в награду за эту работу получил на выбор мешок с серебром или мешок с песком, и Мартынка выбрал мешок с песком, а затем использовал песок в спасении змеи (дочери подземного царя), психолог предлагает учащимся придумать, как бы развивались события дальше, если бы Мартынка выбрал мешок с серебром. При этом обращается внимание на идеи, предлагаемые учащимися, количество идей, предлагаемых отдельным учащимся, и развитие сюжета на основе этих идей. Поощряются оригинальные идеи, количество предлагаемых возможных направлений развития сюжета (т.е. несколько идей), проработка идеи в сюжете.

Помимо рассмотренной организации учебных занятий в рамках данной программы латеральное мышление развивается в ходе реконструирования» известных сказок и «придумывания» новых. Например, учащимся 2-го класса предлагается групповая работа (группы выстраиваются в зависимости от психологического типа) по реконструированию сказок. В этом случае организуются дидактические игры на тему: «Сказка – калька»; «Перевирание сказок»; «Сказка, сказочка»; «Старая сказка на новый лад»; «Сказка наизнанку» и др. В рамках этих занятий осуществляется развитие таких показателей креативности, как оригинальность, гибкость, разработанность и т.д. При этом формируются умения создавать сюжеты (иногда без учета особенностей условий и характера героев, главное определить и увязать между собой события, которые могут происходить – «Сказка – калька»), умения отвлекаться от авторского текста и создавать фрагменты собственного (все приведенные игры), умения связывать героев между собой через определенные события (все приведенные игры), умения соотносить события с условиями, в которых они происходят и прогнозировать изменения событий в зависимости от изменения условий («Старая сказка на новый лад»), умения построить собственный текст на основе оригинального с введением в него героев с противоположными качествами («Сказка наизнанку»). В организационно–дидакти­ческом обеспечении этих занятий использовались методические разработки Б.А Зельцермана и Н.В. Рогалевой (135).

Развитие оригинальности, гибкости, разработанности и т.д. мышления, также осуществляется в процессе выполнения графических заданий, где предполагается «дорисовать» и построить сюжетный рассказ. Например, первоклассникам предлагалось такое задание: «На листе бумаги, что перед вами, нарисовано пять кружков. Это мальчик Вася намеревался нарисовать какую-то историю. Но его отвлекли, бабушка позвала обедать. Попробуйте дорисовать эти кружки, так чтобы получилась история, которую придумал Вася. Потом каждый из вас расскажет нам эту историю». После завершения работы каждый из учащихся рассказывает свою историю, опираясь на нарисованное. Все остальные учащиеся слушают и задают вопросы рассказчику, а последний должен подробно на них отвечать. В этом случае обращается внимание не только на оригинальность рисунков, разнообразие «идей», воплощенных на базе кружков, композиционность и разработанность рисунков (на основе каждого из кружков), но и на сюжетность, юмористичность и т.д., придуманных историй.

Латеральное мышление в рамках рассматриваемой программы также осуществляется в процессе решения познавательных задач дивергентного характера. В этом случае анализируются различные решения одной и той же социальной ситуаций с различных точек зрения.

Рассудочно-эмпирическое мышление у учащихся экспериментальных младших классов достигается за счет решения познавательных задач преимущественно конвергентного характера. Решение этих задач осуществляется на занятиях, построенных в форме КМД. При этом обращается внимание на формирование теоретических способов решения задачи, основанных на анализе, обобщении, классификации, выделении закономерностей и т.д. Другими словами, имеет место решение типовых задач, различающихся лишь внешними особенностями и предполагающих нахождение единственно правильного решения, подчиняющегося определенной логике. При построении организационно-дидактического обеспечения таких занятий в значительной степени использовались методические разработки А.З. Зака (127). Иначе говоря, обращалось внимание на наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую форму мышления. В целом выполнение таких заданий закладывает основы теоретического мышления.

Таким образом, реализация вышерассмотренной программы предполагает взаимосвязь развития латерального и рассудочно-эмпирического мышления (что должно выступить одним из оснований теоретического мышления). Организуемые в рамках нее учебные занятия направлены на повышение эффективности обучения по основным дисциплинам начальной школы в плане личностного развития учащихся (как интеллектуально-нравственного развития по пути от эгоцентризма к альтруизму) с опорой на психологические содержания их социального индивида.

Использование конвергентных технологий для личностного развития учащихся 3-6 классов направлено на формирование теоретического мышления и социальных аттитюдов, основывающихся на нравственности. Результатом обучения в этом случае должны стать готовность к теоретической деятельности в рамках учебного процесса и способность нравственно ориентироваться в ситуациях «обыденной жизни». Первая из них связана с интеллектуальным развитием личности (когда имеет место развитие потребности в поиске истины на основе потребности в разрешении противоречий), а вторая во многом детерминируется формированием нравственно ориентированных социальных аттитюдов.

В качестве экспериментальных и контрольных классов в исследовании использовались гуманитарные классы. Развитие теоретического мышления у учащихся этих классов осуществлялось по большей части в процессе изучения общеобразовательных дисциплин. При этом обращалось внимание на построение психологического, дидактического и методического обеспечения учебных предметов с позиций теории учебной деятельности (В.В. Давыдов и др.). Здесь исходным моментом выступило моделирование учебных задач, решение которых обеспечивало не только «овладение» «предметными» знаниями и умениями, но и учебными действиями, входящими в структуру учебной деятельности. Наряду с этим, в экспериментальных классах обучение организовывалось с учетом критерия КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума). Предложенный и обоснованный М.А. Холодной данный критерий представляет собой систему показателей интеллектуального развития человека, в которых проявляются особенности его ментального опыта и которые характеризуют уровень развития индивидуальных интеллектуальных возможностей (392, с. 299). С точки зрения М.А. Холодной, в обучении, выстроенном с учетом такого критерия, реализуются механизмы интеллектуального развития личности, связанные с процессами, «… идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей» (392, с. 310). Наличие этого критерия в персонифицированном обучении в 3-6 классах, помимо прочего, определяет построение учебного содержания и процесса обучения в зависимости от психологических типов учащихся. Исходя из этого, в уроке выделяется этап организации самостоятельной работы учащихся на основе их психологического типа. Эта работа предполагает деление класса на учебные группы. Обучение в этих группах осуществляется по различным моделям (например, наряду с системой Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, используется система, разработанная на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). В качестве примера можно привести фрагменты урока литературы в 6-м классе школы № 130 г. Волгограда по теме «Лимерики как поэтическая форма» (1995/96 учебный год; учитель Н.В. Гришина).

· После того, как педагог знакомит учащихся с английским поэтом Эдвардом Лиром и читает несколько его лимерик (предварительно написанные на доске), предлагает им сочинить свои лимерики, работая в учебных группах. Однако такой самостоятельной работе предшествует обсуждение в виде эвристической беседы.

– П. (педагог): «Итак, прежде чем приступить к сочинению лимерик, что вы должны выяснить и сделать?»

– Наташа Л.: «Надо определить, чем лимерики отличаются от обычных стихов, какой у них должен быть строй, вообще как эти лимерики строятся».

– П.: «Хорошо. И как вы будете это определять?»

– Саша К.: «Нужно определить: что такое лимерик. Дать понятие».

– П.: «Хорошо. Кто попытается сформулировать понятие лимерик?»

– Наташа Л.: «Давайте я попробую. Если все лимерики похожи на стихи, которые написаны на доске, то лимерик – это пятистрочный стих»

– П.: «И все?»

– Лена С.: «Он еще немного шуточный»

– Саша К.: «Я думаю, в лимерике всегда в одной строке рассказывается об одном, а в другой о другом»

– П.: «То есть, все лимерики имеют один строй?»

– Саша К.: «Да. У всех лимериков должен быть один строй»

– П.: «А содержание. Одинаковое ли должно быть содержание?»

– Саша К.: «Нет, содержание разное, а строй у лимериков должен быть одинаковым».

– П.: «Тогда объясни нам, что такое строй лимериков».

– Саша К.: «Мне кажется, что в лимериках первая строка рифмуется со второй, третья – с четвертой, а пятая уже должна рифмоваться с первой и второй».

– П.: «Другими словами, если стихотворение имеет строй, о котором нам рассказал Саша, то это стихотворение лимерик?»

Далее следует обсуждение того, какие еще признаки имеют лимерики. В этом обсуждении участвуют все учащиеся класса. Однако версии преимущественно высказывают учащиеся учебных групп первого психологического типа, другие учащиеся в основном ограничиваются репликами, зачастую не имеющими принципиального значения.

– Алина Р.: «У каждой строки есть свое значение. Например, в первой сообщается, про кого будет лимерик: «Жила-была дама приятная», во второй – описание этого героя ...».

– Сева Б.: «Я не согласен. Посмотри на доску. Во втором лимерике во второй строке нет описания».

– Наташа Л.: «Почему же, там описание – «от пчел отбивается стульями».

– Алина Р.: «Третья и четвертая строки – событие, а пятая …. Заключение»

– П.: «Другими словами, лимерик имеет завязку, кульминацию, развязку».

– Алина Р. «Да. Я думаю это можно применить ко всем лимерикам».

– Сева Б.: «Я не согласен. Любое произведение со смыслом имеет завязку, кульминацию, развязку».

– П: «Так, хорошо … Что же еще определяет лимерик?»

– Саша К.: «Я думаю ритм …».

Далее следует обсуждение ритма лимерика. Используются лимерики, написанные на доске. По завершению такой работы педагог предлагает учащимся учебных групп первого психологического типа: сформулировать понятие «лимерик»; представить модель лимерика (содержательную и ритмическую); сочинить лимерик. Учащимся второго психологического типа понятие и модель лимерика предлагается в готовом виде. В этом случае самостоятельная работа разбивается на следующие этапы: ознакомиться с основными признаками лимерика; рассмотреть предлагаемые стихи, последовательно опираясь на каждый из основных признаков лимерика; «отделить» лимерики от других стихотворений;используя эти лимерики в качестве образца и предложенную модель лимерика, сочинить свои лимерики. По завершению самостоятельной работы педагог организует обсуждение полученных результатов. При этом обращается внимание на то, что учащиеся второго психологического типа должны оценить понятия лимерика, даваемые учащимися первого психологического типа, а учащиеся первого психологического типа должны оценить сочиненные учащимися второго психологического типа лимерики по соответствию их поэтической форме.

Одно из ведущих мест в интеллектуально-нравственном развитии личности учащегося через реализацию конвергентных технологий принадлежит когнитивному диссонансу. В этом случае актуализируются когниции, детерминирующие отношения учащихся к явлениям социальной жизни. При этом в процессе проведения занятий обращается внимание на нравственный аспект социального поведения, формируется готовность учащихся определять степень нравственности или безнравственности поведения, имеющего место в тех или иных социальных ситуациях. В качестве примера можно привести урок литературы в 5-м классе школы №1 г. Балашова Саратовской области на тему «Лик революции в повести в В. Катаева «Белеет парус одинокий» (1994/95 уч. год; учитель Синютена Н.В.).

После почтения это повести проводится серия занятий, среди которых урок по указанной теме. В ходе этого урока обсуждаются отношения Пети, Гаврика, «боевиков», полицейских и т.д. к революционным событиям, происходящим в Одессе в 1905 г. Анализируются переживания героев повести в различных ситуациях революционных боев. Например, обсуждаются ситуации, в которых Петя и Гаврик носят «боевикам» патроны. Здесь, наряду с восприятием происходящих событий разными героями повести, переживаниями мальчиков и др., анализируются отношения к Пете и Гаврику «боевиков», полицейских и военных.

– П. (педагог): «Ребята, как вы думаете, почему начальники заставы и полицейские пропускали Петю и Гаврика?»

– Света Л.: «Потому что Петя был в форме гимназиста, у него был ранец. И к тому же они были невзрослые мальчики, непохожие на боевиков».

– П.: «Какие еще есть предположения?»

– Игорь К.: «Петя всегда жалобно просил: «Господин офицер, разрешите нам перейти на ту сторону, мы с товарищем живем в том большом сером доме, мама сильно беспокоится, что нас долго нет».

– П.: «Ну и что с того…?»

– Игорь К.: «Офицеру было его жалко …»

– П.: «Кто еще что думает?»

– Женя Н.: «Я думаю, офицеру не только было жалко Петю и Гаврика, он еще думал о том, что о них беспокоятся дома, боятся, что их убьют. Он видел, что они мальчики, а не боевики, и он не хотел, чтобы они пострадали»

(Обсуждая эту ситуацию, учащиеся класса высказывают различные версии).

– П: «Хорошо. А как к мальчикам относились боевики? И в частности, брат Гаврика Терентий?»

– Игорь К.: «Они были благодарны мальчикам за патроны»

– П.: «А беспокоились ли они о том, что мальчиков может убить?»

– Женя Н.: «Я думаю, не слишком они об этом беспокоились. Они были увлечены сражением».

– П.: «Что же получается, офицеры больше беспокоились за жизнь мальчиков, нежели боевики?»

Рассматривая данную ситуацию, педагог акцентирует внимание на двух парах когниций: 1) «Друзья всегда желают добра человеку» и «Друзья в угоду своим интересам рискуют жизнью человека»; 2) «Враги всегда причиняют вред» и «Враги могут проявить заботу о благополучии и жизни человека». В каждой из этих пар наблюдается диссонанс, разрешение которого обеспечивается формированием новых когниций: «Друзья и враги проявляются в отношениях к человеку», «Важно не нанести вреда другому человеку», «Никто не имеет права рисковать жизнью другого человека в угоду своим интересам». Эти когниции детерминирует нравственно ориентированные отношения. Другими словами, они определяют формирование социальных аттитюдов, согласно которым оценивается нравственность поведения в различных социальных ситуациях и которые входят в индивидуальную мораль личности.

Наряду с вышесказанным, в процессе данного урока анализируются интересы различных сторон, участвующих в революции, «субъективность справедливости» революционной борьбы, зачастую сопутствующую ей безнравственность (еврейские погромы, убийства и т.д.), нравственное поведение отдельных героев повести (отца Пети, его тети, когда они дают приют семье Коган и др.) и т.д. Рассматривая эти вопросы, педагог в качестве иллюстрации использует следующую восточную притчу: «На городской площади какие-то люди однажды кричали: «Долой самодержавие!» Они были встречены отрядом Королевской гвардии, который стал избивать их и брать под стражу. Мудрец Зафрандоз, сопровождаемый несколькими учениками, наблюдал за происходящим. «Какую из сторон мы должны поддержать?» – спросил один из учеников. «Сторону инвалидов», – ответил Зафрандоз. «А кто из них инвалиды?» «Те и другие. Одна сторона не способна прекратить сопротивление властям. Другая – не может перестать противостоять первой. Люди, искалеченные таким образом, находятся в тисках бессилия, которое делает их инвалидами. Они калеки умственные, точно так же, как хромые – калеки физические. Почему же в таком случае мы сочувствуем и стараемся помогать только тем, кто страдает от физических недостатков, хотя таковых меньшинство?». В целом на этом уроке формируются нравственно ориентированные социальные аттитюды, осуществляется развитие способности отличать нравственное поведение от безнравственного.

Личностное развитие учащихся 7-11-х классов в рамках дивергентных технологий направлено, прежде всего, на формирование практического мышления и нравственно-смысловых конструктов. Результатом обучения в этом случае должны стать способность к творческой трудовой деятельности (в широком смысле и с учетом профиля образования) и стремление нравственно преобразовывать ситуации «обыденной жизни». Первая из них связана с интеллектуальным развитием личности (когда имеет место развитие потребности «донесения» истины до окружающих на основе потребности в поиске истины), а вторая во многом детерминируется формированием нравственно-смысло­вых конструктов.

Развитие практического мышления у учащихся экспериментальных классов (гуманитарный профиль) осуществляется во многом с ориентацией на «обогащающую модель» обучения М.А. Холодной. Эта модель характеризуется выстраиванием учебного материала, ориентированного на субъективное продуктивное интеллектуальное отношение к действительности. Здесь имеет место тип познавательного отношения к миру, к тому, как учащийся воспринимает, понимает и объясняет происходящее. Результатом обучения в этом случае является выстраивание собственного ментального опыта (индивидуального интеллекта), согласно интеллектуальным ресурсам (392, с. 306–317). Согласно этой модели, конструирование учебной информации осуществляется с учетом особенностей состава и строения ментального опыта учащегося, а также с учетом ориентации на соответствие его интеллектуальной деятельности КИТСУ – критериям (392, с. 321). Применительно к персонифицированному обучению эта модель определяет моделирование учебного содержания так, что в нем находит отражение логическая, творческая, теоретическая и практическая представленность учебного материала. Это в свою очередь детерминирует формирования компонентов когнитивного, метагогнитивного и интенционального опыта. При этом учебные задания могут быть представлены в виде сюжетной истории, «мыслительного» эксперимента, самостоятельного исследования и т.д. Взаимодействие педагога и учащихся может происходить в ходе прямых и косвенных диалогов. В конечном итоге в результате реализации такой модели должна формироваться трудовая деятельность учащихся.

Особенностью формируемой трудовой деятельности учащихся в процессе персонифицированного обучения является исследовательский характер. В понимании исследовательской деятельности мы разделяем точку зрения Т.В. Габай в том плане, что эта деятельность есть трудовая. Так, характеризуя исследовательскую деятельность, этот автор отмечает, что в ней «… осуществляется некоторое преобразование исходной, содержащей значительную степень неопределенности ситуации, в конечную, которая оказывается более определенной для наблюдателя. … Это могут быть как внешние по отношению к исследователю, так и внутренние, смоделированные с применением идеальных образов ситуации. Таким образом, прямой продукт деятельности исследователя при его получении вовсе необязательно находится всецело в его голове, в общем случае он фиксирован на тех или иных материальных носителях, с которых он может быть «считан» другими людьми…» (86, с. 76). Исходя из сказанного, умения исследовательской деятельности формируются как трудовые умения, детерминируемые автономной познавательной активностью учащегося.

В условиях дивергентных технологий формирование трудовой деятельности предшествует формирования учебно-трудовой, что и имеет место в организации персонифицированного обучения в экспериментальных классах. Это осуществляется через блочно-модульные формы организации обучения (КОФ, интенсивно–интегративное обучение и др.). Практическое мышление здесь формируется в ходе решения дивергентных задач. В качестве примера можно привести практическое занятие по учебному курсу «Естествознание, дисциплина «Химия», 9-й класс по теме «Способ получение металлов. Электролиз» (школа № 93, г. Волгоград, учитель Морозов В. Е.).

· В начале занятия педагог учащимся предлагает решить следующую задачу: «На заводе, где получают медь электролизом раствора солей, из-за большого тока медь на катоде пронизывается микроскопическими порами, в которые попадает электролит. Из-за мелких размеров пор количество электролита в них очень мало, поэтому на качество меди это не влияет. Но когда снятая с катода медь вынимается из ванны и находится на воздухе, то электролит поднимается по порам на поверхность и при высыхании образует пятна, от чего портится внешний вид меди, но не ухудшается ее качество. При продаже этой меди за рубеж эксперты снижают ее сортность из-